tr?id=254124144985944&ev=PageView&noscript=1 Как понять ребенка | Книги

Как понять ребенка

Как понять ребенка

Валявский Андрей

Книга содержит системный взгляд на ребенка, человека, мир, культуру мышления, культуру общения. Поэтому она представляет интерес для родителей, воспитателей и педагогов, занимающихся с детьми всех возрастов, для философов, специалистов в области образования, саморазвивающихся личностей, школьников и студентов - для всех, у кого уже есть дети и у кого они будут.

Впервые описаны системные следствия и системные практические рекомендации этической педагогики.

Данная книга будет полезной и интересной для всех, кто считает себя Учеником Жизни.

ПРЕДИСЛОВИЕ В ВОПРОСАХ

Как не пропустить Весну и Лето в саду Жизни ребенка? Когда же и что надо сеятъ?

Как помочь ребенку устоять в добром против жизненной непогоды? Как не затоптать посеянное с рождения?

Как помочь дошкольнику и школьнику состояться этически и интеллектуально?

Как каждому из нас избежать конфликтов с детьми, учениками, родителями, учителями, близкими, с самим собой?

Как научить ребенка общаться, учиться, трудиться, думать..., жить ? Как научить ребенка Любить?

Как самому обрести единство чувств, мыслей, слов и деяний?

СТАНДАРТНОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ ТЕХ, КОМУ НЕКОГДА ЧИТАТЬ ЭТУ КНИГУ

Цветы будущего - в семенах настоящего.

Китайская пословица

Здравствуйте! Спасибо Вам за доверие к нам. И низкий поклон - за понимание простой истины: сегодняшние дети, похожие на нас, породят вчерашнее общество.

Вы хотите повторения? Нет?

Тогда давайте начнем каждый со своей семьи, со своего ребенка, со своего ученика...

Входя на свой приусадебный участок, мы считаем своим долгом знать: когда надо пахать и се ять, как поливать и пропалывать, чем окучивать и удобрять, собирать ли урожай... А вот в саду Жизни ребенка мы порой не ведаем, что творим, пропустив Весну и Лето, можем качать разбрасывать семена в декабре, надеясь на всходы в феврале...

Когда же и что нужно сеять? Как помочь ребенку устоять в добром против жизненной непогоды? Какие затоптать посеянное с рождения?

Для "того надо хотя бы знать о существовании этапов этико-психологического становления детей и об основных законах запечатления: то, что запечатлевается в душе ребенка в период от рождения до 12-ти лет, начинает "проигрываться" в самостоятельных поступках в периоде от 12-ти до 24-хлет. Причем то, что посеяно до 3-х лет, с максимальной силой проявится в диапазоне от 21-го года до 24-х лет, а то, что с 3-х до 5-ти - в возрасте с 19-ти до 21-го года. Это столь отдаленное "ауканье" продолжается и дальше: возраст 5 - 7 лет отзовется в 17 - 19, возраст 7 - 9 лет - в 15 - 17 и так далее, с этой для всех нас известной "горбинкой" в 12 лет, когда никто не посмеет не заметить: с нашим ребенком что-то произошло, он стал, как и мы в это же время своей жизни, нетерпимо игнорировать взрослых, вступив в трудный переходный возраст. Все, что зрело в ребенке на внутреннем уровне развития до 12-ти лет, стало проявляться для нас и для него на внешнем плане его развития после 12-ти лет.

Как можно понять ребенка, не зная этапов "сеяния"? Как можно его предупредить, не зная этапов прорастания посеянного?

Как можно помочь себе принять проросшее, проступившее, если считаешь себя непричастным к содеянному (лекции б, 7)?

Как согласовать весь педагогический процесс с современными представлениями об этапах этико-психологического становления детей (лекции 1, б)?

Предлагаемая нами система развития картины ученика позволяет каждому педагогу, родителю, ученику, не дожидаясь изменения официальной системы образования, внести посильную лепту в ее перестройку - каждому на своем поприще.

Система развития картины мира предполагает уделять максимальное внимание формированию умений, навыков и убеждений в соответствующие периоды их становления. Вы открыли нашу книгу, когда Вашим детям еще не исполнилосъ 7 лет? Заканчивается Весна в удивительном цветущем саду Жизни ребенка. Может быть, уже сейчас Вы замечаете некоторые сорняковые цветочки. А ягодки пойдут после 12-ти, когда уже ни сам ребенок, ни Вы пырей в редиску переделать не сможете. И бесполезно будет бегать по грядке, возмущаясь: "Почему здесь свекла выросла, а не морковка? Я так хотел морковки!"

Чтобы не пропустить самый важный весенний период развития будущего школьника, мы предлагаем родителям и педагогам дошкольников обратить внимание на этико-псиxoлогическую подготовку к школе (лекции 2 5). Групповые встречи с детьми по курсу "Этико-псиxoлогическая подготовка к школе" проводятся с участием родителей. Когда детей уводят ассистенты, мы объ-ясняем родителям смысл деталей игровой частик даем минимальные рекомендации для 15 -минутной ежедневной домашней работы в Саду ребенка (лекция 3).

Во время первой беседы с родителями мы знакомим их с новым понятием "диспетчерская программа", обращаясь к конкретным примерам поведения их детей (лекция 2).

Нетрудно убедить воспитателей в прямой зависимости легкости обучения от развития диспетчерской программы, обеспечивающей умение управлять собой, сознательная тренировка диспетчерской программы приводит к естественному ускорению развития ребенка. К сожалению, недостатки диспетчерской программы сказываются в дальнейшем как в учебе старшеклассников, так и в нашей взрослой жизни. Поэтому понятие "диспетчерская программа" (лекция 2) будет полезно не только воспитателям дошкольников, но и воспитателям школьников, желающих понять, "что ребенку не по силам".

А Ваши дети уже пошли в школу?

Самый разгар Весны уже прошел: почва вспахана, семена будущих поступков и деяний брошены. Прошли первые заморозки, появились непонятные цветочки. Осталось совсем немного времени для одиночных посадок, до качала буйного цветения и роста, до качала всем известного трудного переходного возраста. Скоро 12 лет. Приходит ощущение и понимание: что-то упущено до школы. И вечные вопросы начинают звучать более конкретно и пронзительно: "Что еще можно успеть посеять? Как помочь учиться?" Если Вы хотите увидеть истоки сегодняшних и завтрашних трудностей Ваших детей, начните с лекции для воспитателей дошкольников (лекция 2). Непосредственно к Вам обращены лекции 4 и 5,где описаны диагностирующий комментарий к нашей оригинальной головоломке "Золотое сечение" (лекция 4) и базисный минимум начальной школы - 7 основных типов задач (лекция 5), помогающих понять нам, взрослым, как ребенок думает и что он не понимает. Почему одному ребенку достаточно решить 10 однотипных задач, чтобы научиться их решать, а другому и 100 мало? Неужели нельзя помочь родителям более конкретными советами, чем просто укором: "Вы мало с ним занимаетесь!" А как заниматься? Как ему объяснить, если сам не понимаешь, что он не понимает?

В попытках найти ответы на эти вопросы вместе с диагностирующей простейшей головоломкой "Золотое сечение" (полный комплект эталонных фигур содержится на диске) родилась идея - нельзя ли придумать такой минимальный набор элементарных задач-вопросов, по которому можно было бы прогнозировать неумение решать более сложные. Оказалось: это возможно не только применительно к старшеклассникам и взрослым !приложение 2), но и на уровне дошкольников и младших школьников (лекция 5). При этом условия, вопросы и ответы во всех задачах формулируются одинаково (задачи отличаются только по содержанию).

Задачи по культуре мышления кг приложения 2 могут быть использованы при работе с младшими школьниками, желающими скорее освоить минимум старшеклассников.

Дорогие младшие школьники!

Если Вы сами взялись за решение задач по культуре мышления, то помните датскую пословицу: "Большого слона нельзя съесть сразу". Старайтесь решать задачи последовательно к постепенно, советуясь со взрослыми.. Не расстраивайтесь, если разделы 1.1 к 1.2 (приложение 2) покажутся Вам с первого раза непонятными. Идите дальше, но не забывайте не понятых Вами вопросов. Ищите каких ответы в следующих разделах. Они есть, только не сразу видны и понятны.

То же мы могли бы посоветовать к старшеклассникам. Книга, как к задачник, доступна для их самостоятельного изучения. Особый интерес для старшеклассников представляют пекши 7,8 к 9.

Дорогие воспитатели - родители к педагоги детей, перешагнувших свои жизненный 12-летний рубеж!

Все то, что скрыто копилось на внутреннем клаке развития, прорвалось на внешний клак самостоятельных поступков. По непонятным для нас причинам многие воспитатели потеряли былой авторитет, многие дети обрели жизненных консультантов среди умудренных сверстников.

Закончилась Весна в Саду жизни ребенка. Наступила пора вызывающих поступков, буйное цветение самостоятельных суждении с ягодками", ссор и конфликтов со взрослыми.

Как избежать этих конфликтов ?

Как показал опрос старшеклассников при преподавании этики и психологии семейной жизни, этот вопрос волнует не только родителей, но и их детей.

Где истоки этих жарких конфликтов? Конечно, в весеннем периоде!

Семена брошены в детстве, еще до школы: с рождения до 5-ти лет посеяно неумение общаться, с 5-ти до 7 -неумение трудиться, с 7- до 10-ти - неумение учиться. Не научив детей самому фундаментальному, мы теперь стараемся научить их думать. Из психологической практики известны тестовые интеллектуальные задачи, по которым можно судить об умении дошкольников общаться со сверстниками и взрослыми. Не научив их общаться, мы все-таки научим их решать эти задачи. И теперь это неумение будет проявляться в другом. В чем? Например, в неумении общаться с незнакомыми предметами, с ковок задачей, новой информацией, как с незнакомым человеком. Гораздо проще сказать, не признаваясь себе в этом неумении, что физика- нудная наука, "задача по культуре мышления слишком трудная, а информация просто неинтересная. Вот и ищут педагоги-новаторы способы подачи знаний в виде, либо обходящем эти трудности, либо (в идеальном случае) формирующем недостающий навык на материале конкретного предмета. Поэтому хороший педагог - это, как правило, хороший воспитатель, понимаюший, что он, например, не физику преподает, а воспитывает учеников на материале физики.

В связи с этой первичной, по отношению к культуре мьшления (лекции 1,5, 9,приложение 2), будет культура общения с соответствующим приматом этической каравая мира: (лекции б, 7,8, приложения 1, 3) над базисной (приложение 2).

И трудность общения с учениками при преподавании культуры мьшления будет тем выше, чем сильнее картина мира ребенка отличается от базисной картины мира, представленной в этой йоте (приложение 2). Для понимания истоков интеллектуальных трудностей старшеклассников рекомендуется хота бы по приложениям ознакомиться с психологическими и интеллектуальными особенностями предыдущих возрастов (например, лекция б), особое внимание уделив базисному минимуму начальной школы по лекции 5, где описаны 7 основных типов задач. Для облегчения знакомства учеников с базисной картиной мира полезно и их познакомить с основными психологическими особенностями их возраста. Это мы делали го время параллельного преподавания этики и психологии семейной жизни, знакомя старшеклассников с миром "глазами" этических понятий.

Воспитатели, не прошедшие обучения по культуре мышления на курсах переподготовки, должны самостоятельно разбить все задачи на группы по 20 -30 задач. После прохождения каждой группы задач рекомендуется устраивать контрольные опросы с последующим собеседованием. Контрольные опросы составляются из 7 задач, аналогичных задачам группы. Как правило, в этих 7-ми задачах предлагается по ключевым ассоциациям (обобщающим слогам, именам, названиям процессов, названиям закономерностей, названиям последовательно стен) сформировать и представить их графическое изображение. Для достижения максимального развивающего эффекта Психологического и интеллектуального) каждая задача из этой книги перед решением должка быть скопирована в отдельную тетрадь.

Воспитатели-предметники могут перевести базисную картину миpa на язык своего предмета, взяв задачи из задачника или придумав аналогичные с использованием соответствующих поняли данного предмета. Тогда ядром преподавания, например, физики станет картина мирa "глазами" физических понятий, то есть физическая картина мира, а глазами химии - химическая картина мира, и так далее*. Воспитателям-предметникам, познакомившись с 7 основными типами задач по лекции 5, легче будет придумать оригинальные задачи, иллюстрирующие основные понятия и закономерности, характерные для их предмета.

Итак, курс "Этико-психологическая подготовка к школе" (лекции 1 - 4) закладывает основы восприятия детьми и родителями нового интегрального школьного курса "Культура мышления" (лекции 1, 5, 8, 9, приложение 2). Этот курс обобщает интегрирует) на философском и логическом уровне все школьные предметы. В отличие от этого интегрального курса, все школьные предметы мы трактуем как дифференциальные курсы. Тогда если в интегральном курсе мы знакомим ребят с базисной картиной мира, то в дифференциальном курсе - с картинами мирa глазами понятий соответствующих предметов, то есть с физической картиной мирa, с биологической картиной мира, музыкальной картиной мира, исторической картиной мира и так далее с неукоснительным уважением ко всем предметам. С точки зрения целостного, экологического представления о мире, нет предметов более или менее значимых (см. лекции 1,8,9).

Общей целью всех дифференциальных и интегральных курсов считается формирование следующих базисных умений в определенной приоритетной последовательности, согласованной с этапами этико-психологического становления детей (лекции 1, б):

-умение общаться;

-умение трудиться;

-умение учиться;

-умение думать.

Каждый курс развивает эти базисные умения на с воем конкретном материале, требующем соответствующего современного уровня знаний.

Не все окончившие школы станут физиками, математиками, географами или депутатами... Но все рано или поздно обретут семью, станут родителями. А вот к этой самой главной их человеческой ипостаси школа их не готовит. В лучшем случае школа готовит их к вступительным экзаменам. Поэтому, поступив в ВУЗ, наши дети часто проваливаются на жизненных экзаменах в своих собственных семьях. Вот почему наша система развития картины мира нацеливает всю школьную программу обучения и воспитания на формирование интегрального умения житъ, которое подразумевает не только "культуру мышления",но и "культуру общения".

Так нами назван второй новый интегральный школьный курс, прототипом которого является "Этика и психология семейной жизни". "Культура общения" знакомит ребят с "азбукой жизни" (лекция 7), этической картиной мира на всех этапах согласования образования с воспитанием.

"Азбука жизни" (см. лекцию 7), необходимая и интересная для всех возрастов, приводится пока не в полном объеме - с надеждой, что автору хватит сил и времени в жизни на полное редактирование всех фонограмм этой лекции. А пока пусть эта лекция больше не задерживает выход в свет всей книги. Тем более, что при любой полноте она всегда будет не полка... и жизнь всегда будет шире азбуки... И любой читатель своей жизнью справедливо дополнит нас, отвечая по-своему на вечные вопросы человечества.

Поэтому мы ни в коем случае не претендуем на абсолютность наших ответов и рекомендаций, представ ленных в лекциях, в базисной, этической и педагогической картинах мира. Но мы претендуем, во-первых, на системность наших рекомендаций. Систему образования мы рассматриваем как систему развития личности, а обучение - как способ развития частной картины мира ученика. У нашей разновозрастной системы развития картины мира появилось более короткое название - этическая педагогика (приложение 1). Во-вторых, мы претендуем на открытость нашей системы: мы только предложили систему базисных педагогических функций, а дополнять ее, по мере необходимости, предлагаем слушателям и читателям.

В-третьих, мы претендуем на практичность этической педагогики, так как книга содержит не только системные следствия, но и системные практические рекомендации. Об этом говорят не только названия наших лелей, но и их содержание. В этом нетрудно убедиться, прочитав нашу книгу, воспользовавшись ее советами и попытавшись самостоятельно ответить на ряд поставленных в ней вопросов (см., например, приложение 3).

Пусть каждый читатель возьмет из этой книги те элементы, с которыми он уже согласился, и ответит на те вопросы для самоанализа и саморазвития, которые сочтет значимыми.

Так каждый читатель может начать перестройку системы образования снизу, то есть с себя, дополняя до целостности наши усилия своими.

Последовательные попытки понять ребенка рано или поздно приведут к потолкам понять и изменить себя. Спасибо Вам за терпение и усилия, которыми Вы дополняете нас до целостности! Спасибо за попытку понять нас!

Мир входящему!

ЛЕКЦИЯ 1

КАК СОГЛАСОВАТЬ ОБРАЗОВАНИЕ С ВОСПИТАНИЕМ

Система развития картины мира

Добрый вечер! Здравствуйте! Спасибо, что Вы пришли В наше трудное время на такую встречу. Спасибо за понимание важности заявленной нами проблемы, без решения которой завтрашнего дня у нас не будет. Если наши дети будут такими же, как мы с Вами сегодня, то, конечно же, послезавтра общество будет такое, как было позавчера. И опять мы с места в целом не сдвинемся без посильного вклада каждого. Наши вклады - каши слушатели. В такое трудное время каждая встреча на вес золота: пусть на первых порах откликнутся только 10 человек, пусть услышат хоть 5 человек, пусть начнут активно помогать детям хоть 2 человека из зала- мы не зря сюда пришли. Сеется все по зернышку, и тем легче, чем дальше от Санкт-Петербурга. За короткое время существования нашего центра мы побывали в Архангельске, Новосибирске, Барнауле, Москве, Одессе, Киеве, Северодвинске, Ижевске, а также в Красноярске, Магнитогорске, Минусинске, Пензе. В каждом из этих городов каша тематика встреч отрывает от насущных проблем самообеспечения гораздо большее количество отцов, матерей и педагогов, чем в нашем родном городе. И это печально, когда люди вынужденно забывают о детях, то есть о своем будущем. Мы рады в Вашем лице приветствовать людей, пекущихся не только о хлебе насущном. Для таких, как Вы, мы предлагаем систему развития картины мира. Системой может воспользоваться каждый педагог или родитель, или просто человек, желающий помочь детям на том участке взаимодействия с ними, на котором он находится, каждый - на с воем месте. Мы не предлагаем так, как недавно прозвучало в передаче "Зеркало" по петербургскому телевидению, - "взорвать" нынешнюю систему образования. Опасно разрушать целиком старую структуру, пока новая еще не зародилась и не набрала силу. Именно это мы сейчас и наблюдаем в обществе. Этот же закономерный процесс развала затягивает и школу. "Так оно и должно быть", -говорят взрослые специалисты по детскому образованию. А родителям не до шуток, когда то, что "должно быть", проходит трещиной через класс, в котором учатся их собственные дети. Наша встреча для тех, кому не до шуток. Для тех, кто готов услышать в наших предложениях рациональное, а услышав, готов воспользоваться этим рациональным на с воем участке сеяния, не дожидаясь общего признания или указаний с верху.

Мы будем рассказывать о самом простом, что желающим по силам. Если хоть что-то покажется Вам убедительным, то начинайте сеять сегодня же в своей семье, в с воем классе, в своей группе, среда своих знакомых, коллег к родителей. Только посеянные зернышки могут прорасти в наших детях. И то не сразу. Очень важно качать сеять сейчас, не откладывая сеяние и не перекладывая его на плечи других, Чуть позже Вы поймете, почему. Особенно, если мы с Вами встретимся на такой лекции, как "Этапы этико-психологического становления детей", или под другим названием: "Что не понимают родители". Кто встречался с этой лекцией, тот знает, насколько важно знать, когда и что нужно и можно сеять. И что нужно - надо знать, и что можно - тоже надо знать. Чтобы наши действия не были похожи на действия сеятеля, разбрасывающего зерна в декабре с надеждой на непременные всходы в феврале. Если что-то сеялось не в соответствующую пору развития ребенка, то нам на примере любого сада понятно: зерна могут не взойти. Когда мы вступаем в самый главный сад жизни, где растут наши дети, мы позволяем себе не обращать на это внимание, не задавать себе вопрос: когда же в этом саду наступает веска, пора вспашки и сеяния, когда лето ,пора ухода и взращивания; когда осень, пора сбора урожая; когда зима, пора скрытого затишья передковой бурной весной. Мы все проходим через эти сезонные явления, аналогичные временам года. Правда, проходили, не ведая, через что идем и с чем сталкиваемся. А теперь пожинаем последствия неведения как на своем собственном примере, так к на жизненном пути своих детей, отражающих наше неумение их воспитывать, каше неумение им помогать, корнами уходящее в незнание к непонимание их. Вот почему центральный этический вопрос: "Как понять ребенка?" - вынесен в название цикла наших встреч. Вот почему каждая из наших встреч отвечает на конкретный вопрос, ликвидирующий наше незнание до уровня нашего знания, интегрированного в разновозрастную систему развития каpmины мира ребенка. Принятие этой системы означает следующее: в каждом возрасте необходимо делать то, что требуется делать в этом возрасте. Иными словами: необходимо весь педагогический процесс согласовать с этапами этико-психологического становления детей. Не только в дошкольный период, но и во время обучения в школе.

Родители, педагоги и дети, особенно старших классов, должны знать, когда и что можно и нужно сеять.

Реализацию нашей концепции мы начали с того, на что обычно откликаются все родители и педагоги. Мы предложили на основе разработанного задачника, который называется "Развитие КМ", ввести новый школьный курс. Назвали его "Культура мышления". В этом курсе ребята встречаются с основными обобщенными закономерностями из курса физики, химии, математики и так далее. В этом курсе они знакомятся с базисной картиной мира. Тогда, с точки зрения этого интегрального курса, - Культура Мышления - все остальные школьные курсы мы трактуем, как дифференциальные курсы. И если во время знакомства с культурой мышления ребята встречаются с базисной картиной мира, то, придя на урок физики, математики или химии, они будут также знакомиться с картиной мира, но глазами понятии этих предметов. И тогда на уроке химии они должны встретиться с химической картиной мира, на уроке физики ядром преподавания будет физическая картина мира, на уроке математики целью, к которой будем вести ребят, будет соответствующая математическая картина мира. итак, с неукоснительным уважением мы должны прислушиваться ко всем школьным предметам без исключения, если действительно хотим дать нашим Детям целостное представление о природе. Какой опыт наработан у нас в этом направлении? Были апробации в старших классах, в 11-х, 10-х, 8-хи в 5?х классах. Сейчас нарабатывается материал по культуре мышления в начальной школе.

Итак, формулирование нашей разновозрастной системы развития картины мира мы обычно начинаем с предложения о введении нового школьного предмета - культура мышления. Будем считать это первым пунктом нашей системы. Конечно, эту работу по развитию культуры мышления надо начинать до школы. С этой целью мы предложили ввести группы этико-психологической подготовки к школе детей вместе с родителями. И это второй пункт нашей разновозрастной системы. Первый час мы играем с детьми в присутствии родителей. Потом, во время второго часа, когда детей уводят ассистенты, мы рассказываем родителям, чем мы занимаемся, зачем это нужно и какие минимальные рекомендации для 15-минутной ежедневной работы дома вытекают из того, что они видели на примере поведения их собственного ребенка.

При таком подходе отношение родителей к своим детям и нашим советам меняется прямо на глазах. При первом обращении к нам родителей больше всего интересует: будут ли их детей учить читать, писать, считать и так далее? А если Вы скажете "нет", то они с удивлением могут пожать плечами, что означает: "Зачем Вы тогда нужны?!" После первого индивидуального знакомства с ребенком в присутствии родителей они интересуются, по сути, тем же, и после окончания знакомства часто взволнованно спрашивают: "Ну как, готов наш ребенок к школе?" Но уже после первой коллективной игры в присутствии родителей, они задают самый стоящий конструктивный вопрос: "Что нам делать дальше?" С этого момента, если еще не на деле, то, по крайней мере, на словах, они наши сторонники!.

Как помочь родителям не утонуть в море советов, которые сыплются на них со всех сторон: и по радио, и по телевидению, и из книг по семейной педагогике, и друзья советуют, да и с всей опыт подсказывает, а в холодильнике пусто, белье не стирано... Приходишь вечером домой и не знаешь, за что хвататься, не то, что разбираться во всех этих рекомендациях... А тут еще Валявский со своими этическими вопросами...

Наши встречи с детьми в присутствии родителей отнимают у последних право прикрываться незнанием того, что надо делать дома, за что хвататься. Все каши советы мы разбили на капельки по дням недели: на первых встречах проигрываем те игры, в которые просим играть дома с детьми по понедельникам (первая капелька - День диспетчера), потом знакомим их с играми, предназначенными для вторников (День звука); потом для сред (День знаний); четвергов (День зрения), пятниц (День речи), суббот (День мышления), воскресений (День тела и День Творчества). Когда заканчиваются наши плановые встречи, все родители знают не только, во что играть по понедельникам, вторникам итак далее, но и как играть: так, как мы играем с их детьми на занятиях.

На первой игровой встрече у родителей, как правило, куча вопросов к нам: "И как это уточнить?.. И как это лучше сделать?.. Почему мои ребенок так ведет себя дома, а на занятиях совсем друге"?.."

Потерпите, дорогие родители, до следующего раза. Сегодня Вы прослушаете первую лекцию, и она ответит на часть Ваших вопросов. Дома за неделю Вы накопите опыт общения со своим ребенком и начнете лучше его понимать. В следующий раз на нашей встрече мы опять повторим часть сегодняшних игр, и у Вас будет возможность еще раз понаблюдать за своим ребенком во время коллективной игры. Вы увидите, кто из детей уже за неделю изменился и насколько, дан смотреть Вы будете несколько другими глазами, через призму своего домашнего опыта общения, а значит и понимать будете больше. Это понимание нейтрализует другую часть вопросов. Оставшиеся вопросы зададите в следующий раз. В следующий раз лекции для Вас не будет - будем только отвечать на вопросы. Практика показывает, что у многих вопросов не остается.

Наступает следующая встреча, детей увели ассистенты, а мы обращаемся к родителям: "Спрашивайте! Сегодняшняя встреча для ответов на вопросы! Вот видите: Вы молчите... Мы Вас предупреждали, а потому и не отвечали Вам... И все-таки шутки шутками, ко - зачем Вы сюда пришли? Молчать или спрашивать? Так будем спрашивать?" Очень часто родители сами отвечают: "Что спрашивать? Надо делать: надо играть и общаться дома с ребенком. Так, как Вы это делали на встречах".

Очень легко разговаривать с родителями, которые сами осознали важность деланья, а не разговоров о деланье. В глубине этих разговоров можно найти истории самооправдания, истоки уклонения от дела, требующего ежедневного 15-минутного внимания ребенку. 15 минут по силам всем. Вам так некогда, что даже 15 минутке выделить, то Вы должны признаться себе в очевидном уходе от контакта со своим ребенком, а значит пора серьезно задуматься: рано или поздно отсутствие опыта общения с родителями обязательно прорастет в более поздние периоды развития этого ребенка. Родители качнут разводить руками, ахать, сокрушаться, сетовать, расстраиваться, ругаться, искать виноватых, обвинять бабушек, мужей, жен, учителей, общество, проклинать жизнь свою горемычную. И тем самым уподобляться неразумному сеятелю, который разбрасывал семена в декабре, надеясь на февральские всходы, а теперь, в мае, когда на грядке показались ростки свеклы, бегает по грядке и вытаптывает, может быть, единственно ценное, что на ней посеялось, всплескивает руками и восклицаете негодованием: "Почему здесь выросла свекла? Я так хотел морковь!" На своем приусадебном участке бессмысленность такого поведения очевидна. И не пойдем мы к соседу с претензией: "Почему это ты не посеял морковь? Почему у меня все заросло бурьяном?" Ане так ли мы с Вами поступаем, приводя своих отпрысков в школу и дозволяя бедным учителям потрудиться в нашем запущенном саду? Не так ли мы с Вами перекладываем на плечи учителей ответственность зато, что мы посеяли, да жизнь ветерком с матерком занесла сорнячки-пустячки? Что же ты, нехороший, неопытный учитель ничего не можешь сделать с непревзойденным моим чадом? Почему ты так плохо его учишь, что он так плохо учится? Чтобы этого избежать, дорогие родители, необходимо, прежде всего, домашний педагогический процесс согласовать с этапами этико-психологического становления детей. Это третий важнейший момент нашей разновозрастной системы развития КМ ребенка. С этого момента, из которого вытекают все остальные, мы сегодня и начнем. Мы уже обратили внимание на аналогию с природными явлениями в том самом главном саду, где растут каши дети. Забегая еще раз вперед, упомянем два главных закона сеяния - закона запечатления в душе ребенка. Подробнее об этом Вы услышите на нашей встрече "Что не понимают родители".

Эти законы заставляют задуматься родителей и педагогов, особенно родителей дошкольников, так как становится очевидной главенствуюшая роль пахарей, а не только сеятелей, ибо пахотный сезон начинается до школы. Оказывается, то, что запечатлевается в душе ребенка в период от рождения до 12-ти лет, начинает проступать в самостоятельных поступках в периоде от 12-ти до 24-х лет. Специалисты по нравственной психологии (А.Ц. Гармаев, Москва) различают еще и вторую, более тонкую закономерность, претендующую на роль этического закона сеяния. То, что запечатлевается в периоде от рождения до 3-х лет, с максимальной силой проявится в этой личности с 21-го года до 24-х лет, то, что с 3-х до 5-ти - аукнется с 19-ти до 21-го года, то, что с 5-ти до 7-ми - станет явным с 17-ти до 19-ти, ну, а возрастной диапазон от 7-ми до 12-ти имеет свои ближайшие продолжения в возрасте с 12-ти до 17-ти лет. Некоторые из Вас мысленно задали нам вопрос: "Откуда Вы это взяли? Кто это доказал?" Мы ни в коем случае не настаиваем на этих цифрах, понимая, что у каждого ребенка, кроме общих закономерностей развития, мы обязательно встретим и индивидуальные черты. В чем мы не сомневаемся? В том, что каждый ребенок похож на сад, в том, что в каждом саду есть свои веска, лето, осень и соответствующие им сезонные работы, ну, а то, что в каждом саду веска может быть ранней или поздней, лето жаркое или дождливое, осень короткая или затяжная - с этим мы спорить не будем. Дорогие родители, мы предлагаем Вам послушать каш рассказ о развитии ребенка (см. лекцию ":Что не понимают родители"), и если в этом обобщенном портрете Вы узнаете своего отпрыска или себя, то Вам не потребуются никакие другие доказательства или ссылки. Узнав своего ребенка до 12-ти лет, не приходите в ужас от мысли: "Так вот что ждет после 12-ти... ", и пусть не опускаются Ваши руки, и после 12-ти есть что делать в саду, и после 12-ти нужны будут Ваши сильные руки, не наказуюшие, а поддерживающие. На чьи руки, какие на Ваши, может опереться Ваше чадо?

Трудный переходный возраст является трудным не только для нас, взрослых, но и для ребенка. И для ребенка, так же, как и для нас, он не проходит незамеченным: все, посеянное в ребенке, незримо зревшее под землей, начинает проклевываться в виде росточков-поступков. Поступки имеют тенденцию превращаться в проступки, когда наши дети преодолевают пик с отметкой 12 лет. Перевалив через эту вершину детского развития, мы не сможем теперь закрыть глаза на то, что с нашим ребенком что-то произошло. Он почему-то перестал обращать внимание на наши слова, даже на слова учителей, которые пользовались у него до этого непререкаемым авторитетом. Он почему-то стал уходить от контактов со взрослыми и стал все больше убегать в контакт со своими сверстниками. Ну, а что происходит иной раз при этом контакте -Вы, я думаю, и сами прекрасно понимаете. Если Вам это не представить, почитайте описание, тусовок в прессе.

Кратких впечатлений о тусовках ребят и взрослых Вам будет вполне достаточно, чтобы призадуматься. От тусовок не отмахнешься, как от собственных детей: раз окн существуют, значит нужны детям. Как-то "Комсомольская правда" напечатала объявление о выпуске в нашей стране первого тусовочного словаря. Защищаясь от вторжения взрослых в их мир, дети Ничего себе, дети!) породили новый язык! Следовательно,"" явление носит массовый характер: дети убегают от своих взрослых друзей скачала на внутреннем плаке своего развития до 12-ти лет, а потом и на внешнем - после 12-ти. Они уходят от нас скачала мысленно, со скучной физиономией вежливо выслушивая нотации, а потоми реально, на физическом плаке, убегая к друзьям или вообще из дому. Только проявляя свою индивидуальность, они могут состояться как личности после 12-ти лет. Без общения со взрослыми этот процесс становления может стать патологическим. Дети ишут контактов со взрослыми, ко не находят их. Не удовлетворив свою потребность в мудром совете старшего не в столь назидательной и ограничительной форме, как это обычно делается, они уходят к сверстникам. А там их подстерегают понятно какие контакты и советы таких же не умудренных сверстников того же уровня развития. Они обмениваются печальным опытом друг с другом.

Конечно, и это рост! Безусловно, они умнеют - но это не тот путь, по которому они должны были бы идти, если бы мы, взрослые, были рядом, а они не скрывали, куда идут, зачем, на сколько уходят от нас и с кем. Отрицательные последствия такого разобщения со взрослыми очевидны. Почему внешнего? А потому что после 12-ти лет подростки внутренне стремятся к общению со взрослыми, к духовному общению. Не владея формой установления контактов со взрослыми и не понимая с вон истинные внутренние устремления к контактам со взрослыми, каши дети превращают эти несостоявшиеся контакты в состоявшиеся конфликты. Внутренняя нацеленность на общение, несмотря на отрицательный опыт внешнего общения, вынуждает подростков активно искать контакты со взрослыми. Эта бессознательная активность становится еще более очевидной при просмотре записок и писем на встречах или в телевизионной почте популярной передачи "Зебра". Судя по их взрослым вопросам, отношения со взрослыми им не только не безразличны, ко и волнуют острейшим образом. Особенно отношения с родителями. Правда, не всех родителей они хотят видеть такими, какие они есть! Очень трудно отвечать на их болевой вопрос: "Как уважать такую мать или такого отца?" "Мы понимаем, - пишут они, - что на все письма и вопросы Вы не ответите. Но хотя бы скажите в эфире, что Вы получили каше письмо, что Вы нас услышали". Видите, даже такой эфирный контакт для них очень важен! Сколько же таких незавершенных контактов со сверстниками им надо накопить, чтобы они могли компенсировать один мудрый, цельный совет старшего! Но как получить этот совет, если не умеешь брать его? Как возьмешь его, если не умеешь общаться не только со взрослыми, ко и со сверстниками? Этот вопрос перекидывает очевидный мостик от предыдущего пункта кашей системы развития картины мира к последующему: от этапов этико-психологического становления детей к базисным умениям, их обеспечивающих.

Представьте, пожалуйста, запускаемую ракету. Если Вы начинаете запуск ракеты не с первой, а скажем, с четвертой ступени? Куда денутся первые три ступени? Верно! Они, вероятнее всего, отлетят напрочь. Такими ступенями, запускающими способности ребенка, нам представляются: первая - обобщенное базисное умение общаться, вторая - обобщенное базисное умение трудиться, третья ступень - обобщенное базисное умение учиться. Без умения общаться со сверстниками и со взрослыми говорить о готовности ребенка к коллективным формам обучения не приходится. Не умеющий общаться не сможет даже посещать школу. Вот почему это умение стоит на первом месте. Достаточно ли этого? Для развития - да, для учения -нет. Ведь учение - это не только общение с соучениками и учителями, это еще и общение с самим собой, не желающим преодолевать себя, не умеющим заставлять себя, то есть не умеющим трудиться. Умения трудиться для учения тоже недостаточно, необходимо еще умение общаться с новой информацией, принимать ее в себя, повторять ее, то есть умение учиться. Только после того как мы запустили эти первые три ступени -умение общаться, умение трудиться и умение учиться, -мы, оказывается, получаем этическое право заняться развитием интеллектуальных способностей ребенка, или, как мы это называем, развитием базисного умения думать.

Психологам давно известны простейшие логические задачи, по неумению решать которые можно с большой вероятностью прогнозировать неумение общаться со сверстниками. Другой тип логических задач плохо дается дошкольникам, не умеющим общаться со взрослыми. Представьте себе такого не умеющего ребенка, пришедшего в школу. Может быть, он попадет в класс грамотного методиста, который сумеет преподать алгоритмы решения задач. "Как нам повезло!" - скажут родители. "Как всем нам вместе не повезло!" - скажем мы. Особенно не повезло ребенку: он получил алгоритм решения задачи, но осталась причина, по которой он в свое время не освоил сам эта типы задач. Как нарыв на теле больного может быть передавлен в другую часть тела, так и не устраненная этическая проблема ("умение общаться) усилиями методиста-алгоритмиста будет "передавлена" скачала в средние классы, а потом, может быть, и в старшие. Не найдя достойного разрешения в школе, она же будет тормозить обучение в институте. Б: ли этот этический нарыв не лопнет на работе, ждите взрыва его в отношениях с самыми близкими - в собственной семье, которая очень часто после такого взрыва распадается.

Когда мы рассказываем про этапы этико-психологического становления детей, родители дошкольников часто приходят в ужас от того, что три самых главных этапа сеяния приходятся на дошкольный период и они уже упущены. Педагоги при этом сидят и тихо радуются: "Наконец-то нашлись люди, защитившие педагогов, вынужденных работать в саду, заросшем бурьяном". Когда же мы начинаем рассказывать о методистах-алгоритмистах, родители внутренне слегка оттаивают: "От педагогов тоже многое зависит!" Педагоги при этом с легка напрягаются в связи с естественно возникающим оппозиционным вопросом: "А как же выкручиваются наши бедные педагоги-новаторы? Ведь у них бывают такие отличные результаты! Вспомните Шаталова, Амонашвили!.."

Дорогие педагоги! Вы и сами, подумав, легко ответите на этот вопрос. Эти бедные педагоги-новаторы больше похожи на педагогов-экскаваторов, которые сначала вынуждены распахивать сад, потом сеять умение общаться, потом учить преодолевать трудности (умение трудиться), обучают самообучению (умению учиться), а потом у этих педагогов все дети почему-то учатся с радостью, как у Амонашвили, или без троек, как у Шаталова. Нам кажется, не почему-то, а вполне закономерно: все педагоги, имеющие хорошие результаты работы, сознательно или бессознательно запускают скачала первые три ступени ракеты. После их запуска вопрос об освоении предметов уже не СТОИТ, так как дети сами начинают осваивать материал конкретного предмета.

Мне посчастливилось однажды присутствовать нa выступлении Амонашвили перед студентами тогда еще Ленинградского пединститута. Шел четвертый день встречи. Когда закрылась дверь за последним студентом, Шалва Александрович сказал: "Дорогие коллеги!" И дальше почти по Райкину: "Забудьте все, что я Вам рассказывал в предыдущие три дня, как кошмарный сон: в жизни Вам никогда не пригодится, так как в предыдущие дни я Вам рассказывал методики. Я же не учу детей, я с ними общаюсь. Если Вы будете с детьми общаться, а не учить их, то любая методика будет Вам в помощь, а если нет -никакая методика Вас не спасет. Вы загубите самую золотую методику на свете.

Судьба свела меня еще с одним интересным педагогом - учителем химии из Санкт-Петербурга. Его ученики осваивают химию за фантастически короткий срок. Я вызвал бы у Вас недоверие, если назвал этот срок. Я пообещал себе вслух его не называть, пока сам не увижу это своими глазами. Но если я даже в 2 - 3 раза ослышался, все равно остается вопрос: "А чем тогда мы занимаемся в школе на уроках, если наши способы обучения так неэффективны?" В кулуарной беседе этот учитель признался: "Мне вообще все равно, что преподавать... можно и не химию. Можно математику, физику, потому что я не химию преподаю, а воспитываю на материале химии. Придя к детям в класс, первое время я вообще о химии не заикаюсь, рассказываю им о жизни, о человеке - банки, шутки, прибаутки, легенды, сказки, а потом неожиданно спрашиваю: "А знаете, как это будет звучать на языке химик?" - "Как?" - спрашивают они. И я начинаю их вводить в мир химии или, говоря Вашими словами, знакомлю с химической картинок мира".

Нам представляется такой подход к преподаванию наиболее правильным, тем более, что по сути он совпадает с нашим. Целью преподавания любого предмета является не сам предмет, а запуск обобщенных базисных умении в отмеченной нами приоритетной последовательности, но на материале данного предмета. Итак, каждый учитель, строящий свою педагогическую стратегию в согласии с этапами развития ученика, сначала вступает с учениками в общение и организует их общение друг с другом на материале своего курса, затем учит их преодолевать трудности и радоваться препятствиям (умение трудиться), возникающим при знакомстве с этим предметом, наконец, пробуждает в них ученика, закладывая минимальный операционный базис в виде ответов на вопросы: "Кто такой ученик? Что я должен делать, чтобы им стать? Чему я должен научиться, чтобы самостоятельно изучать этот предмет? Зачем он мне нужен?"

При запуске первых трех базисных умений сам предмет является не самоцелью, а средством запуска - средством общения. При запуске четвертого базисного умения -умения думать -изучение предмета выходит на первый план. Ближней целью изучения предмета тогда становится сам предмет, знания, которые он дает, а дальней -посмотреть на мир глазами понятий этого предмета.

Приоритетные сроки запуска этих базисных умений учитывают естественный процесс развития ребенка и будут описаны нами в лекции "Что не понимают родители". Если это не было сделано до школы, педагогам придется сеять их в школе, взращивать их, и только потом опираться на них. В этом, наверное, и заключается разрешение педагогического парадокса: "Обеспечить индивидуальный подход при коллективной форме обучения". Ученик с тремя запущенными базисными умениями становится целеустремленной, сознательной, самообучающейся системой, и тогда меняется роль учителя, ибо из педагога ученик превращает его в консультанта. Старая структура авторитарного обучения: спрашивающий педагог - отвечающий ученик - превращается в новую структуру общения: спрашивающий ученик -отвечающий учитель. В этом случае никакие сжатие сроки изучения химии или других курсов не покажутся нам фантастическими. Нам просто станет фантастически стыдно за то, что самое очевидное и самое эффективное средство обучения - общение - нами фантастически забыто. Так же, как основательно отторгнуто следующее очевидное утверждение: без знаний по химии, по физике наши дети проживут, а вот без умения общаться не проживет никто. Здесь мы уже вплотную подошли к пятому моменту нашей разновозрастной системы развития картины мира.

Не все дети, окончив школу, станут химиками, физиками, математикой, географами, историками.

В каждой группе дошкольников у нас занимается не более 10 - 12-ти человек. Так вот: в каждой такой группе 2-3 ребенка мечтают стать милиционерами. Можно смело сказать, что и милиционерами тоже станут не все.

Кстати. Вы знаете, как современные дети отвечают на вопрос: "Какая самая главная профессия?" "Кооператоршик"? Верно! Бизнесмен? И такие ответы бывают! Менеджер? И эта профессия у них котируется. Встречаются еще "продавщик", "магазинщик", "жвачник. Иногда дети, отвечая на этот вопрос, просто поражаются нашей наивной недогадливости:

- Вы не знаете, какая самая главная профессия? Удивленно вскидывают глаза:

- Ну, конечно же, Андрей Степанович... - делают снисходительную выжидающую паузу, как бы предоставляя шанс реабилитироваться, и, видя, как мы не оправдываем их надежды, махнут рукой и сами закончат:

- Ну, конечно же... депутат.

Депутатское поветрие стало затухать. На его место выплыл президент. Интересно, какая профессия сменит президента? Кто, как не мы, взрослые, должны спросить наших детей: "Без какой профессии не сможешь прожить ты, не сможет прожить человек?"

Разве хватит на всех депутатских мест? Не все станут президентами! Да и милицейских постов на всех не напасешься! Но все рано или поздно выйдут в жизнь, у всех рано или поздно появятся семьи, дети, а вот к этому, самому главному назначению - быть человеком, к самой главной жизненной ипостаси - быть отцом, быть матеръю, их никто сознательно не готовит! И когда они встречаются с этим назначением в своей личной жизни, го всей полноте состояться в нем не могут!.. Поэтому интегральной целью всего школьного педагогического процесса нам представляется формирование интегрального базисного умения жить. Это и есть пятый пункт кашек разновозрастной системы развития мира.

Давайте теперь мысленно каждый спросим себя: "Умею ли я жить?" И мысленно честно ответим сами себе: "Не умею!" Такой честный ответ не является для нас оправданием умолчания тех жизненных ошибок, через которые мы уже прошли и которые осознали. Чтобы всe это не звучало голословно, мы считаем необходимым параллельно с курсом "Культура мышления" (помните первый пункт?) ввести еще один новый школьный предмет -"Культура общения". Во время встреч (не занятии, не уроков!) по культуре общения мы должны помочь им подготовиться к жизни: познакомить с основными чертами их характера, с ограничениями и возможностями человека (см. лекцию 8), рассказать им об этапах становления человека, через которые они уже прошли, через которые сейчас проходят и через которые им еще предстоит пройти. Мы должны помочь им встретиться с самим собой, осознать себя, осознать вечные вопросы человечества (см. лекцию "Как помочь старшекласснику") применительно к своей жизни, увидеть доброе в других, чтобы в критических точках своего развития не пройти мимо лучшего в себе, не зациклиться на отрицательном в себе. Дети должны знать и осознавать ответ на вопрос: "Почему после 12-ти лет без общения со взрослыми они как личности состояться не могут?" Без этого знания некоторые из них физически не смогут миновать самую трудную, самую кризисную точку своего развития. В этой точке происходит глубинная совестливая встреча с самим собой и с миром, критическое переосмысление мира: "Какой же он фальшивый, какой пакостный!" - и не менее критическое видение себя: "Таки я становлюсь таким же, как все они?! Я еще хуже их! Яне хочу быть таким!"

Это "не хочу" может привести к печальным мыслям: "Я не хочу жить!" - и непоправимым действиям - самоубийству, когда совестливое самоотрицание завершается физическим. Проблема детского суицида не является прерогативой нашего социального строя, это проблема развития детей всех стран: если есть почки на дереве, то весной они могут набухнуть и лопнуть... Лопается терпение у взрослых, лопается терпение у детей, и нет у них никаких сил пойти за советом даже к другу, а уж тем более к взрослому. Дай где им найти терпеливого взрослого, умеющего вдохнуть силы на преодоление себя в этой точке? Дети, а вместе с ними и взрослые должны знать: рискованно оставлять человека один на один с собой в эти критические моменты, так как у него может не хватить сил справиться с собой, чтобы шагнуть дальше, и мудрости, чтобы понять: он попал в точку выбора, и любой его шаг - это выбор, как в русской сказке: "Пойдешь направо - коня потеряешь, пойдешь налево -голову потеряешь, пойдешь прямо - себя обретешь через великие трудности". Оказавшись на этой развилке, человек получает право выбора себя будущего, и он этот выбор должен сделать. Сказав себе: "Пусть лучше я коня потеряю!" - он останется таким же до следующего распутья. Сказав себе: "Я не хочу быть таким!" - он может повернуть налево со словами: "Я не хочу жить!" Сказав себе: "Я не хочу быть таким!" - он может переступить через себя, через этот символ преодоления себя - валун с надписью - и шагнуть вперед со словами: "Я постараюсь быть другим!" С этого момента он начинает сознательно участвовать в изменении себя, или, как раньше говорили, в делании себя. Такое делание себя к есть качало душевного труда. Насколько он непрост, могут судить родители, приходящие на наши встречи и не досидевшие до конца: даже слушать лекции о своих детях и ошибках - это душевный труд, который не всем нам по силам.

Если мы сейчас не справимся с собой, дети наши не заметят валун на распутье и не спросят ни себя, ни нас: "А что там на нем написано?.. Почему только налево или направо? А где третий путь?.."

Если мы, родители, сейчас не справимся с собой, то не сможем подготовить детей наших и еще к одному сложнейшему периоду их жизни: 21 - 24 года. У многих это лихое трехлетье - самый критический период для создания семьи. В это время на уровне внутренних состояний мы, оказывается, делаем все, чтобы своими собственными руками, вернее, состояниями, свою собственную, самую дорогу, чаще всего, первую семью развалить. Конечно, никто сознательно этого не делает. Наша внешняя реакция на близких людей в этот период неадекватна воздействию: она только слово сказала, а я уже "шиплю", как утюг от капельки воды. И не могу я, как утюг, сдержаться и не "зашипеть", и вовсе я не на нее, дорогую, любимую "шиплю". Но она принимает все за чистую монету, понимая мои слова и поведение как показатель истинного отношения к ней. И жена так же неадекватно реагирует на меня. Почти как у Зощенко: "Ничего я ему не сказала. Только говорю..." И пошло, и поехало: "Говорила мне мама: не выходи за него замуж. И была права..." Видимо, поэтому, как считают некоторые специалисты по нравственной психологии (А.Ц. Гармаев), у некоторых народов существовал запрет на вступление в брачные отношения после 21-го года: надо было переждать до 24-х лет, а может быть, не создавшие семью до 21-го года и вообще лишались такого права и после 24-х лет.

Вы наверняка встречали рекомендуемую наиболее благоприятную разницу в возрастах мужай жены: минимум 3 года. Теперь Вы бы и сами легко объяснили эту цифру с точки зрения крепости семьи: если муж на 3 года старше жены, а жене 21 год, то мужу - уже. 24 года, и тогда хотя бы его усилиями семья не разрушается. Если даже жена старше мужа, опытнее его на 3 года, то хотя бы у нее будет больше сил стерпеть его безобразия. Обратите внимание, как лихо мы иной раз успеваем поменять и первую, и вторую семью. Но вот исполнилось нам 24 года, мы пришли в третью семью. К удивлению наших друзей, да и к своему собственному, в этой третьей семье мы терпим подчас гораздо большие выходки со стороны супруги или супруга, чем позволяли нашим близким в первой семье.

Дай Бог, чтобы сия чаша миновала наших детей! Но ее пи мы хоть в чем-то окажемся правы, то будем неправы, не предупредив их об этом. Пусть лучше мы ошибемся сейчас, чем они -потом.

Итак, в пяти пунктах мы сформулировали кашу разновозрастную систему развития картины мира, которую ни в коем случае не абсолютизируем, понимая, что самая дивная система рано или поздно будет сменена новой. Поэтому мы предлагаем Вам взять ее за основу и дополнять и развивать хоть до полного самоотрицания. Пока эта система еще не умерла, мы будем отстаивать хотя бы четыре ее неоспоримых преимущества:

-не абсолютность (мы абсолютизируем только то, что ничего не абсолютизируем);

- системность (в ней. действительно все друг с другом увязано и все друг с другом связаны: родители, дети, педагоги и общество);

- открытость для дополнений (об этом только что говорилось выше);

- практичность (во всем мы опирались на практику и все теоретические выходы старались доводить до таких практических рекомендации, которыми мог бы воспользоваться любой услышавший и принявший нас), - этичность (во всех причинах мы ищем этические корни, непрактичность большинства педагогических методик и систем считаем продолжением их неэтичности, поскольку для нас примат этической картины мира даже над базисной очевиден). Вряд ли найдется на земном шаре народ, этическая картина мира которого лишена категории "счастье".

Разве будут счастливы дети в жизни, если к жизни их не готовят ни дома, ни в школе? К чему же их готовят? К выпускным экзаменам, к поступлению в институт, к зарабатыванию больших денег, а к тому, без чего они, как специалисты, состояться не смогут, их не готовят! За примерами далеко ходить не надо, вспомните любую конфликтную ситуацию у себя в семье или болезнь детей... и как сильно это сказывается на нас, на нашей работе: придя на работу, мы не в состоянии по-настоящему ею заниматься, потому что голова наша занята треножными мыслями. И только когда дома спокойно, мы можем спокойно общаться с друзьями, родителями, детьми, сотрудниками. И откуда терпение берется! А так - нет никаких сил. И никакие диссертации ни мужчинам, ни женщинам не нужны - ни кандидатские, ни докторские, если дома у них что-то не ладится!

Не это ли лишнее жизненное доказательство первичности всех этических вопросов!

После формулирования основных моментов нашей системы пришла пора придать этическую окраску риторическому вопросу, вынесенному в название нашей встречи: "Как согласовать образование с воспитанием". Все ответы уже посеяны, дали всходы, можно начинать жатву.

Красивое слово "образование" истоками своими вое ходит к святому слову "образ", более духовному и целостному, чем слово "питание". Поэтому за словом "образование" стоит очень много положительного, ко так случилось, что сегодняшнее образование не отвечает по содержанию этому слову. Появилась потребность использовать слово "воспитание", чтобы как-то отделиться от "образовательного" смысла, возникшего в контексте таких словосочетаний, как общее образование, высшее образование, рядовое образование, среднестатистическое образование и так далее. Нам кажется именно это побудило Д.С. Лихачева в одном из его выступлений высказаться следующим образом: "Целью современной школы должно быть не образование, а воспитание". Эта мысль может быть продолжена названием книги Рудольфа Штайнера, основателя Вальдорфской педагогики: "Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки" (Вестник теософии, 1901). В этой работе речь идет о периодизации в развитии физического, душевного и духовного тела ребенка. Не обсуждая в школе такие понятия, как тело, душа, дух, мы оставляем наших детей на уровне человека, о котором очень метко сказал Эмиль Кроткий: "Он знал, что душа - предрассудок, ко все-таки ока у него болела". С душевными муками мы все встречаемся, ко даже назвать их, не то чтобы отличить друг от друга, не можем, поскольку не владеем соответствующими нравственными понятиями для их различения. Много ли у нас школ, таких, как щетининская, где в курсе физики среди базисных научных понятий присутствуют такие, как дух, душа, Бог, религия.

В школах в основном идет потребление знаний и напичкивание ими без нравственного осмысления. Религию выплеснули, народную педагогику вытолкали вслед за религией, воспитание заменили многолетними разговорами о воспитании и подменили физическим развитием, оставив детей без того, без чего человек человеком состояться не может, ибо не увидит даже злое и доброе внутри себя и а окружающих, так как никогда об этом не размышлял. Когда мы просим детей нарисовать портрет того, кому ты друг, некоторые дети наравне со взрослыми по сути своей не понимают вопроса. "Кто мне друг" -понятно, потому что "мне", а "кому я друг" - непонятно в потребительской психологии сегодняшнего общества.

В названии знаменитой книги Дейла Карнеги отражена прагматическая направленность современников: "Как приобретать друзей". Заметили? Как приобретать, то есть как сделать, чтобы мне было хорошо, чтобы мне было с этого что-то, а не другому. С таким эгоистичным названием быстрее бы купили книгу, чем, скажем, с альтруистским: "Как стать другом". Наши школьники уже заражены потребительством знаний, и если Вы, на их взгляд, знаний не даете, не доказываете им необходимости Ваших уроков, а тем более ведете рассказ об этических принципах, без которых ни одно знание на самом деле не может быть грамотно использовано, то, не исключено, что они Вас слушать не будут. И не все педагоги поймут, когда Вы будете говорить, прежде всего, об этических принципах, а не о самих методиках.

"Дайте мне методику!" - будут требовать от Вас. А что стоит за этим требованием? Как правило, желание снять с себя ответственность. Если методика Валявского не срабатывает, то я тут ни причем и виновата либо методика, либо сам Валявский. А то, что хрупкое деревце-методику я поставил на асфальт и даже не полил ни разу -это не в счет.

В самых свободолюбивых школах, вальдорфских или ауровильских, отсутствуют методики, даются только возрастные рекомендации. Каждый педагог волен воспользоваться ими так, как считает нужным. Тогда процесс воспитания, а не образования, носит такой свободный характер, что не нужны ни звонки, ни уроки, а дети не теряют интереса к учебе к к жизни.

Что мы наблюдаем в наших школах? Почти все педагоги нас спрашивают: "Что делать? Как помочь детям, которые не хотят учиться?" Дорогие педагоги к родители! Вспомните, как эти дети рвались в школу в самый первый день! Если дошкольник на вопрос: "Хочешь ли ты пойти в школу?" - отвечает: "Не хо-чу", -психологи справедливо считают его психологически к школе не готовым. Буквально через месяц после обучения многие хотевшие уже не хотят учиться:

- Тебе нравится ходить в школу?

- Нет!

- А раньше нравилось?

- Да.

- Что же случилось?

- Да портфель стал тяжеловат...

Какова же должка быть сила педагогического давления, чтобы в такие короткие сроки задавить сильнейшую психологическую потребность учиться!

Оказывается, педагогам по плечу не только это: через полгода обучения удается справиться даже с биологическим ростом (данные доктора медицинских наук В. Ф. Базарного). Насколько же процесс обучения не согласован с естественными потребностями детей, если летом надо ставить вопрос о проведении оздоровительной кампании?! Летом дети опять "захотят" и начнут расти, а вот учиться они могут так и не захотеть!

Что же будем делать мы, взрослые? Бороться с их нежеланием, то есть со следствием, а не с причиной, породившей нежелание, убившей желание. В чем же причина? В неестественности процесса обучения! Или другими словами: в нарушении естественного процесса развития! Вот Вам и ответ на вопрос: "Как согласовать образование с воспитанием?" Необходимо весь педагогический процесс сделать естественным, то есть своевременным, потребностным и индивидуальным. Все это мы уже обсуждали, когда сформулировали третий и четвертый пункты нашей разновозрастной системы: Необходимо весь педагогический процесс согласоватъ с этапами этико-психологического становления ребенка. Базисные умения общаться и трудиться сеются до школы, до 7-ми лет, пока ребенок находится под крылом родителей. Когда родители проникнутся пониманием ответственности за дошкольный период, может быть, у них не повернется язык обвинить педагогов в последствиях непосеянного до школы, а своих детей в нерадивости. Когда педагоги проникнутся пониманием ответственности за школьный период сеяния умения учиться, они не будут иметь основания для обвинения родителей и учеников.

Согласовывая педагогический процесс с этапами сеяния, мы объединяем усилия вечно разрозненных элементов педагогического треугольника: учитель - родитель - ученик. Это еще один ответ, конкретизирующий суть согласования образования с воспитанием, или педагогического процесса с этапами этико-психологического развития, что для нас одно и то же.

Все наши последующие лекционные встречи отвечают на отдельные вопросы: что не по силам детям, как ребенок думает, что не понимают дети, что не понимают родители, как помочь старшекласснику и так далее. Ответы на эти вопросы необходимы учителям, родителям и ученикам для взаимопонимания, без которого не удастся согласовывать образование с воспитанием.

Так, например, лекция "Что ребенку не по сипам" знакомит родителей и педагогов с новым понятием "диспетчерская программа". Благодаря этому понятию легко удается объяснить родителям, почему их ребенок, не овладевший своей диспетчерской программой до школы, не сможет участвовать в коллективном процессе: обучения в школе. Педагоги и родители благодаря диспетчерским играм с детьми с удивлением обнаруживают в себе плоды неумения управлять собой. После нашей лекции у них не возникает сомнения в необходимости формирования этого умения в дошкольном периоде, дабы ни в старших классах, ни в старшем возрасте не пришлось обратиться к психологу или психотерапевту или самостоятельно заниматься перепрограммированием.

Встреча-лекция "Как ребенок думает" познакомит родителей с нашей практической разработкой - головоломкой "Золотое сечение", опубликованной в сборнике "Калейдоскоп игр"*. Эта головоломка не только развивающая, но и диагностирующая. Таблицы с изображением эталонных фигур вывешивают за спиной ребенка, его просят их запомнить и, повернувшись к столу, сложить из этих фишек (6 квадратов и 1 прямоугольник) то, что он запомнил. Каждая дидактическая фигура позволяет сделать массу наблюдений, легко интерпретируемых в присутствии родителей без дополнительной обработки. Играя в эту игру, ребенок как бы сам комментирует особенности своей мыслительной деятельности, поскольку все, что он думает, выплескивается в его движениях, в его поведении, в характере общения с таблицами, с фишками, с товарищами по группе, с нами, взрослыми, а также отражается в репликах и вопросах. "Золотое сечение" дает возможность отследить практически все основные особенности будущего поведения ребенка в школе. Игра с детьми в присутствии родителей носит назидательный характер. "Зрячие" родители сами увидят, какие фигуры их ребенку не по силам и как он психологически ведет себя при столкновении с неудачами. Как правило, родители интересуются не диагнозом, не причиной, по которой ребенок с чем-то не справляется, а кон-кретным вопросом: "Что нам дальше делать?" Если родители дозрели до этого вопроса, они будут помогать ребенку.

- Что Вам делать? Играть!

-Во что? Как?

- В эту игру - так, как Вы видели.

Если родители не дозрели до конструктивного вопроса, ваши объяснения причин будущих неудач ребенка потонут в потоке самооправданий к возражений. Бесполезно рассказывать таким родителям о том, что эта игра по силам дошкольникам уже в возрасте полутора-двух лет. К сожалению, мы встречаем иногда к школьников, которым что-то в этой игре не удается. И это уже минус не этих школьников, а минус наш - взрослых, которым не удалось выявить эти трудности и ликвидировать их до школы. Теперь же берем на себя право ставить им оценки за то, что они не понимают, хотя сами не понимаем, что они не понимают. Налицо нарушение учительской этики.

Напрашивается вопрос: будет ли польза от этой игры запушенным школьникам? Безусловно, будет. И не только потому, что ребенку предоставляется возможность сначала научиться ходить, прежде чем от него потребуют умения бегать. А еще и потому, что эта игра многоцелевая, многослойная, разновозрастная. Даже взрослым есть над чем подумать: геометрические размеры фишек согласованы с законом природы, законом гармонии, законом сочетания элементов и объединения элементов в единое целое - систему. Цвета фишек не случайны, они согласованы с геометрическими размерами к делают игру, как оказалось, более эффективной по нескольким причинам. Дидактические таблицы, как правило, выполняют в черно-белом варианте, чтобы лишить их доминирующей цветовой подсказки, упрощающей многие задания и снижающей развивающий к диагностирующий эффект.

Следующую встречу (лекция 3) мы обычно посвящаем обзору этико-психологической подготовки к школе. Эту встречу можно назвать так: "Как самостоятельно этически и психологически подготовить ребенка к школе". Предлагаем родителям мысленно побывать на занятиях с детьми, мы рассказываем им по капелькам, чем заниматься дома по понедельникам, вторникам, средам и так далее.

- Хватит ли ежедневных капелек? - спрашивают родители.

- Хватит ли терпения родителям не пропускать домашних встреч с ребенком? - спрашиваем мы, считал этот вопрос важным, поскольку для дошкольников необходима ежедневность этих 15-минутных капелек.

При такой, казалось бы, дискретной структуре общения эффект будет накапливаться, поскольку все встречи с детьми имеют увязанные друг с другом рекомендации. То, что встретится ребенку в понедельник, в День диспетчера, будет иметь продолжение во вторник, в День звука, а то, что встретится во вторник, будет развито в День знании, зрения, речи, мышления и так далее. Каждый день мы будем заниматься по сути одним и тем же -тренировкой диспетчерской программы, но чтобы это было не скучно ни нам, ни детям, ни родителям, мы будем строить эти игровые встречи каждый раз на разном тематическом материале, постепенно усложняя правила общения. "Курочка по зернышку склевала", - говорят в народе. За неделю таких зернышек накопится на 75 минут! А за месяц? А за год? Перед нами пример системы воздействия, распределенной по времени, с этико-психологической ориентацией - еще одна конкретная подсказка родителями педагогам к ответу на центральный вопрос сегодняшней встречи: "Как согласовать образование с воспитанием".

Следующая подсказка - в следующей цикловой встрече: "Что не понимают дети" (см. лекц. 5). В ней приводятся семь базисных типов задач, сформулированных нами в результате общения с детьми разных возрастов и особенно пятиклассников. Эти задачи позволяют легко определить элементарные логические процессы, недоступные пониманию данного ребенка. Так же легко они воспринимаются родителями и педагогами. Не приходится доказывать важность этих задач: если ребенок с ними не справляется, то последствия этого, очевидно, скажутся и на математике, и на русском языке, и на физике... Родители иной раз только удивляются: "Неужели наша дочка не понимает такие простые вещи?" Нам, педагогам, в пору тоже удивиться: "Как они умудряются компенсировать непонимание таких элементарных процессов, как же они, бедные, выкручиваются, пытаясь понять нашу взрослую логику, наши взрослые вопросы, если не умеют отвечать на детские?" Видимо, поэтому они иногда так долго думают, ища обходные пути проезда из Петербурга в Москву через Одессу.

Те, кто прослушает кашу подробную лекцию (лекция 5), могут не дожидаться выхода в свет задач по культуре мышления для разных классов. Родители и педагоги могут сами придумать массу аналогичных задач, достаточно только понять принцип их конструирования. Любой предметник, принявший каш принцип конструирования базисных задач, может наполнить их конкретным содержанием своего предмета, то есть каждый истинно желающий может воспользоваться нашими советами на с воем участке работы с детьми, не дожидаясь всеобщего принятия этих советов.

"Что не понимают родители" - так называется наша следующая встреча-подсказка, напрямую отвечающая на вопрос: "Как согласовать образование с воспитанием?" - необходимо весь педагогический процесс согласовать с этапами этико-психологического становления детей. С такой постановкой ответа и вопроса Вы уже встречались, а с содержанием этапов сеяния подробно встретитесь только на этой встрече (лекция 6). Почему же такую архиважную тему мы поставили не в начале, а почти в самом конце? Потому что важны не только знания, рассказываемые на этой встрече, но и внутренний настрой на их вocприятие. Те, кто привет на встречу с вопросом: "Что не понимают родители?", - будет совсем не в том состоянии, в каком они слушали бы это сегодня. Они придут с собственным опытом новых наблюдений, размышлении, оживших воспоминании, с новыми знаниями результатов наших общении, с готовность" прожить нашу встречу, а не воспринять ее чисто информативно.

Не сами знания для нас с Вами будут на первом месте, а новый уровень терпимости к своим детям, к учителям наших детей и к самому себе. Такой уровень терпимости, который позволит эти новые знания употребить не во зло, а во благо, даст нам силы стерпеть в наших детях то, что сейчас от них не зависит, и помочь им в том, что им не по силам. Если дети маленькие, давайте сеять. Если дети не переростки, давайте поможем им познать себя. Если дети уже взрослые, давайте поддержим их семью, ведь не поддерживая ее, мы ее разрушаем.

Нам не хватает "сахарных" детей, а где Вы видели "сахарных" отцов, матерей, тещ, свекровей и свекров? С ними тоже кто-то должен жить и мириться! Да плюс еще материальное положение, да жилищные условия - вот Вам и тугой узел, который молодоженам самостоятельно не разрубить. И не надо быть пророком, чтобы предсказать запрограммированный развал семьи, а внуку или внучке необходимость состояться в общении с новым отцом или матерью, а новой матери -в общении с сыном или дочерью... И все это без знания того, что это закономерно и кое-кем посеяно, без знания законов сеяния будет передано по наследству нашим правнукам. И без наших усилий тоже. Кто-то первым должен осознать к остановиться. Это будет его самым достойным вкладом, самым достойным ответом на вопрос: "Как согласовать образование с воспитанием?" - перестать нечто творить, то есть начать с себя.

"Как помочь старшекласснику", ИЛИ "Азбука ЖИЗНИ" - еще один ответ на наш каверзный вопрос. Применительно к старшеклассникам этот вопрос можно было бы переформулировать так: "Как согласовать образование старшеклассников с их воспитанием?" Во время этой встречи мы, по суш, рассказываем об этической картине мира, об основных жизненных вопросах, с которыми сталкиваются как дети, так к мы, взрослые. Многие думают, что через эти вопросы не проходили другие, не проходило человечество. А на самом деле вечные вопросы человечества, продолжают вечно волновать к всех молодых, к самых малых, к самых старших людей на Земле. Каждый из нас, вне зависимости от возраста, формулирует эти вопросы так индивидуально и просто, что не догадывается заглянуть в глубину души к увидеть те же самые духовные вопросы, которыми когда-то мучился Гете, страдал Шекспир, будоражил соотечественников Байрон к которые так же стояли перед нашими папами, мамами, бабушками к дедушками. Наша задача - хотя бы поставить эти вопросы перед ребятами. Тогда при встрече с ответами на эти вопросы они имеют шанс задуматься: каким быть дальше и как помочь, если не себе, то хотя бы своему ребенку?

С точки зрения вечных вопросов человечества, этическая картина мира первична по отношению к базисной к является ее фундаментом. Если мы скажем, что этика, прежде всего, связана с умением общаться, то в подтверждение первичности этической картины мира оказывается, мы с Вами уже встречали в дошкольном периоде развития ребенка: не умеющие общаться со сверстниками или со взрослыми плохо справляются с соответствующими типами логических задач. И с дошкольниками, и со старшеклассниками мы будем поступать неэтично, если вместо совместного поиска этических корней его неудач будем подсовывать алгоритм решения задач, подменяя тем самым духовное развитие интеллектуальным, сводя все жизненные промахи к интеллектуальным ошибкам. По крайней мере, старшеклассники должны знать, что и вопросы, и ответы могут быть интеллектуальными, а могут быть и этическими. По этой причине не на все вопросы Человек сам может найти ответы. Додумавшись до достаточно конструктивного вопроса: "Ну, почему я такой?", - старшеклассник может придать ему интеллектуальную окраску: "А может быть, в этом проклятом мире с таким проклятым характером мне не стоит существовать.

Старшеклассник не всегда сам сумеет выйти на этическую глубину своего собственного вопроса: "Ну, почему я такой?" - переспросив себя на этой глубине: "А какой я?.. Каким я хочу быть?.. Что я для этого должен сделать?" То есть спросить с Себя.

Мы, взрослые, тоже должны спросить себя: "А разговаривали мы с этим ребенком об Азбуке жизни? А знаем ли мы сами основные понятия Азбуки, без которых невозможно по-настоящему, этически понять ребенка?" Азбукой жизни (второе название встречи "Как помочь старшекласснику"), мы, как правило, заканчиваем цикл встреч "Как понять ребенка".

Сегодняшняя наша встреча будет носить незаконченный характер, если мы не скажем хотя бы несколько слов о культуре мышления, о культуре общения и о связи между ними.

Возьмем простейшую задачу по культуре мышления. Не пугайтесь, пожалуйста, слова "задача". Школьникам, кстати, это слово тоже лучше не говорить: оно если не пугает, то отпугивает точно - и детей, и взрослых. Если кто-то из Вас уже знает контрольный ответ, то, я думаю, у Вас хватит сил промолчать. С правой стороны доски я рисую последовательность из 7-ми квадратов. Никаких слов ребятам о том, что эта задача по культуре мышления, мы не говорим, а просто рисуем квадратики. Над первым квадратом ставим вопросительный знак, во втором напишем букву "А", над третьим квадратом -"?",в четвертом - "О",и так далее - "?", "Ё","?".

- Если мы восстановим недостающие буквы, то какое слово у нас получится, ребята?.. Верно, дорогие слушатели, - "самолет".

Даже на уровне этой логической фазы общения, пергой части задачи, ребята придумывают и другие слова, правда, очень часто с ущербом для орфографии, но, тем не менее, с уверенностью, что они правильно выполнили нашу просьбу. Безусловно, не все правильные решения приходят в головы нам, взрослым. Дети бывают сверхоригинальными: "мародер" - слово, предложенное ребятами и полностью удовлетворяющее условиям задачи. Кстати, нет необходимости доказывать ребятам принципиальную многозначность решений задач по культуре мышления.

- Итак, впишем недостающие буквы: "С", "М", "Л", "Т". А теперь подумайте и скажите, пожалуйста, каким другим слогом Вы могли бы назвать "самолет"? Каждое Ваше предложение мы будем записывать с левой стороны доски, через запятую.

В Архангельске нам подарили "летающий гроб", на петербургской студни телевидения - "серебристую птицу", "ковер-самолет". Вы справедливо предлагаете: "транспорта, "крылатый трамваи". Какой отличный образ -"крылатый"! Как Вы видите, каждую Вашу точку зрения мы с уважением зафиксировали, записали мелом на доске, через запятую, и ни с кем не спорили: можно ли так назвать самолет или нет. И все мнения оказались справедливыми, возможными. Для ребят и для взрослых это -пример культуры мышления: принимается любая, а не только очевидная точка зрения, принимается с уважением и благодарностью, с пониманием того, что и эта точка зрения имеет право на существование.

К сожалению, большинство людей впитало отношение к человеку с другой точки зрения - не только как к человеку, который нам неприятен, но и враждебен. Совсем недавно в телефильме Шерлок Холмс в очередной раз наставлял Вате она, сидя в кресле в вальяжной позе: "Знаете, Ваге он, мы, англичане - очень консервативные люди. И если человек высказывает другую точку зрения, то мы его считаем просто жуликом". Если бы все оканчивалось английским вариантом осуждения! А ведь чаще заканчивается "русским": до основания разрушим, а потом... новое построим. Но сначала - уничтожим то, что было, сначала противопоставимся и только затем, может быть, договоримся. А ведь сначала надо было договориться, и только потом противопоставиться. К этому призывает, к этому подводит, это обосновывает культура мышления. Когда она зарождается, мы начинаем осознавать и понимать необходимость культуры мышления у каждого человека вне зависимости от его профессии. Когда она обретается, мы оказываемся не в состоянии проявлять нетерпимость к чужому мнению и радуемся обоснованию противоположной позиции как наиболее информативной для нас. Встретившись с культурно мыслящим человеком, мы поражаемся его умению не отождествлять мнение человека с самим человеком, не отождествляться самому со своим собственным мнением. Разве кто-нибудь возразит нам, если мы так же определим и культуру общения? Эта этическая связь культуры мышления и общения все время будет нас подстерегать на всех глубинах отождествления, различения и сравнения. Для качала обратите внимание на то, что структура задачи по культуре мышления представляет собой элементарную модель ведения диалога -элементарную модель общения.

Заполнение квадратиков справа происходит на логической фазе общения, а запись ключевых слов ассоциаций через запятую происходит на интерпретационной фазе общения. Принципиальная многозначность как логической, так и, особенно, интерпретационной фазы общения настолько очевидна, что не требует обоснований и вытекает из самого факта общения. Хотя первоначально это очевидно не всем школьникам - некоторые из них, кроме единственного слова "самолет", ничего не могли предложить для левой, интерпретационной части задачи. И только после того, как рядом со слогом "самолет" появилось чье-то слово "машина", а потом зазвучали: "транспорта, "техника" и т. д., стал понятен принцип поиска новых слог и захотелось добавить к коллективному мнению и свою точку зрения: "летающие средства, стальная птица, серебристая птица, ковер-самолет...". На фоне очевидного равноправия высказываний потерялся смысл самомнения, самолюбования, гордости: "Вот я какой! Я первый придумал!" После тебя еще 32 таких "первых" и "умных" появилось! И все предложили очень интересные варианты!

Принятая нами структура задачи позволяет не только поставить формально-логический вопрос о множественности справедливых точек зрения. На этическом уровне снижается элемент личного успеха, поскольку в данном случае, успех - в коллективном продвижении, успех - в поиске и нахождении нового варианта ответа. Если гордиться, так 41-м вариантом: "Все сорок нашли, а я - сорок первый! Я не остановился на достигнутом!" Чаще всего ученик найдет одно решение и успокоится. Ориентировка на то, что решении может быть много, рано или поздно проявится в коллективном общении. Ученик начнет стремиться к многоуровневому общению со сверстниками, а затем со взрослыми, с женой, с детьми и так далее. И не будет он таким прямолинейным, как человек, использующий обычную школьную логику, всегда предполагающую у каждой задачи существование однозначного ответа. Вопрос о том, что таких однозначных ответов может быть много по сути даже не ставится, а следовательно, в школе и не закладывается культура мышления как умение отнестись к чужому мнению с уважением, как умение проговаривать об одном и том же, как минимум, на двух языках. В нашем случае мы воспользовались логическим языком - языком последовательности квадратов, и интерпретационным языком - языком ключевых ассоциации. Вместо словесной последовательности мы могли бы воспользоваться также и геометрической последовательностью. Тогда, с одной точки зрения, информация справа выглядела бы выраженной с помощью геометрических образов, а с другой точки зрения, в свою очередь, являлась бы интерпретацией в образах ключевых ассоциаций слева. К необходимости использовать два языка, например, язык образов и язык понятий, мы будем неоднократно возвращаться, наполняя эту тему новым смыслом.

Приведем пример. Нарисуем справа один квадрат, а внутри него прямоугольнике 15 точками. Направим стрелки на этот прямоугольник с разных сторон, а на конце каждой стрелки нарисуем кружочек.

Как Вы думаете, что это такое? Что это мы здесь изобразили? На что это похоже? Слева, как обычно в задачах по культуре мышления, будем записывать Ваши предложения через запятую.

Пока Вы будете подсознательно размышлять о сравнении, об интерпретации, сделаем маленькое отступление. Сейчас мы символически изобразим левое и правое полушария головного мозга.

Как известно, за логическое (дискретное) мышление отвечает левое полушарие, а за интуитивное (непрерывное, творческое, целостное) - правое. За образный язык отвечает правое полушарие, а за мышление в понятиях - левое. С точки зрения этой модели, школа занимается в основном развитием не образного мышления, а логического, то есть преимущественно развивает левое полушарие, и, следовательно, школа не может претендовать на гармоничное развитие психики. Вспомните: наличие образного мышления отличает человека от сегодняшнего робота.

Так кого же выращивает сегодняшняя школа? Неужели после этих слов надо еще доказывать как минимум 50-процентную ущербность такой школы? Или надо просить Вас представить ребенка, идущего на физкультуру с привязанной к туловищу рукой? Даже у взрослого спортсмен" через 2 месяца атрофируются мышцы, если его насильно уложат в кровать! Нарушением психического равновесия откликнется взрослый организм, а у детей это вызовет психическую депривацию. К каким же последствиям может привести "перевязывание" правого полушария? Только ли к его недоразвитию? И не сеем ли мы так в детях их будущие соматические и психические заболевания?

Развитие интеллектуальной способности обычно связывают с развитием левого полушария. По мнению некоторых специалистов (А.Ц. Гармаев), эта способность является одной из 15-ти способностей человека, а редкая школа не затрачивает 90% времени на развитие интеллектуальной способности. О каком гармоничном, целостном развитии личности может идти речь, если мы 90% времени тратим на активизацию одной из 15-ти составляющих?!

Если мы немного продолжим даже столь поверхностное обсуждение левополушарной модели, то Вы сами сможете оценить эффективность гуманитарных и математических классов, где собраны дети с доминирующим правым или левым полушариями соответственно. Вы смогли бы самостоятельно оценить этически вредные последствия оценок успеваемости. Вам не трудно было бы самим увидеть корни неуспеваемости большинства детей в школе, центральную причину,!" которой "педагогический конвейер выкидывает в коридор детей", часто наиболее талантливых. Но "коридорным ученикам" нужны "коридорные учителя"! (Гриндер)

Кто же такие - "коридорные ученики"? Какими должны быть "коридорные учителя"? И вообще: какими должны быть учителя, чтобы коридор был пуст? Как обеспечить "индивидуальный подход при коллективной форме обучения"? (А.С. Валявский) И здесь оказалась бы полезной левополушарная модель развития ребенка.

Наша педагогическая пауза была достаточно долгой и содержательной, чтобы породить у Вас новые ключевые ассоциации. Так что Вы теперь предложите написать слева? Напомню: 15 точек в прямоугольнике... Спасибо наиболее внимательным, отреагировавшим на нашу подсказку: "каждая из точек символизирует одну из 15-ти способностей ребенка". А что напишем слева?.. Отлично: "модель ребенка". Тогда кружки - это учителя, родители и все взрослые, а граница прямоугольника - демаркационная линия, которой ребенок вынужден ограждаться от нас, чтобы состояться личностью. Как и раньше. Ваши варианты мы уважительно дописали через запятую, обозначив точками те, которые не сумели расслышать... Извините. Разрешите приписать и нам: ФСК - Философский Сад Камней.

Мы имеем в виду тот самый философский сад камней, в котором японские мудрецы расставили 15 камней таким образом, что один из них никогда не виден, с какой бы стороны Вы ни подошли. И чтобы его увидеть, надо переместиться в другую точку. Но тогда пропадет из поля зрения какой-либо из только что видимых. Что же хотели этим сказать древние философы? Скорее всего то, что любая точка зрения всегда неполна, ущербна. Каковы же минимальные условия полноты позиции? Что надо сделать, чтобы увидеть невидимый 15-й камень в реальной жизни?

Прежде всего, никогда не абсолютизировать свою точку зрения, никогда на ней не настаивать, понимая, что любая другая точка зрения может оказаться столь же справедлива, как и наша. Отсюда, кстати, вытекает наибольшая информативность противоположной точки зрения и необходимость периодической смены установившихся позиций для полноты мировосприятия. Хватит ли человеку Жизни, чтобы самому обойти вокруг этого философского сада и самому разглядеть все жизненные невидимые пятнадцатые камни? Конечно, не хватит. Где же выход? Пока Вы обдумываете ответы, представьте, пожалуйста, что я стою около этого окна и смотр" на улицу. За деревом я вижу спрягавшегося мальчика, а Вы стоите у другого окна и мальчика не видите. Есть ли смысл нам спорить по поводу того: спрягался ли за деревом мальчик? Дети на этот вопрос отвечают однозначно и уверенно: "Нет".

- Сумею ли я, ребята, доказать, что за деревом есть мальчик?

- Нет, не сумеете, - отвечают они.

- А сумеете ли Вы доказать мне, что мальчика там нет, если Вы его не видите?

- Нет, не сумеем!

- Так что же делать?

- Очень просто, - отвечают ученики, - нам надо подойти к Вашему окну и посмотреть из него! А Вам надо подойти к нашему!

- Верно, ребята, а на нашем языке это означает: надо сменить свою точку зрения и встать на точку зрения другого человека, ведь каждое новое понятие - это новое окно в мир.

- Ребята, а что делать, если нет возможности или времени поменяться местами -точками зрения? Что делать, чтобы не переходить к другому окну?

- Надо поверить друг другу! -так отвечают и школьники, и многие до школьники.

Смотрите, как быстро ребята по-своему сформулировали неполноту любой системы знании и необходимость дополнения знании (фактов) Верой (постулатами, аксиомами, леммами), а следовательно. Доверием, Уважением, Открытостью, Терпимостью к любому человеку и любому мнению! Что это, как не культура мышления и культура общения с приоритетом Общения над Мышлением!

После примера с мальчиком, а особенно после философского сада каменей, с детьми очень легко разговаривать о важности всех предметов в школе, о необходимости уважительного отношения и к математике, и к музыке, и к химии, и к рисованию и так далее.

"Каждый из предметов, ребята, то свое окно в мир, но из одного окна весь мир сразу не увидишь! Вот почему важна и математика, и музыка, и химия, и черчение, и история, и география, и физика, и русский язык..."

На нашем языке взрослых: важна и математическая картина мира, и музыкальная картина мира, и химическая, и историческая и так далее. Кстати, в дополнение к левополушарной модели, это еще одна качественная: подсказка умным педагогам, задающимся вопросом: "А имеем ли мы право выделять в отдельные классы ребят-гуманитариев и ребят-математиков ?"

Продолжим разговор с ребятами.

- Как Вы думаете, ребята, какого минимальное количество окон для целостного видения мира?

- Два!

Проговорим этот вопрос в наших терминах: "Каковы минимальные условия полноты позиций?" Ответ "два" также легко интерпретируется: "Попытка описания требует использования, как минимум, двух системных позиций, что может быть обеспечено использованием двух языков описания, например, языка образок, который можно обобщить во языка искусства, и языка понятий, который можно обобщить до языка науки". С языком образок и языком понятий мы с Вами сегодня уже встречались, когда разбирали структуру задач по культуре мышления. Философский сад камней подсказывает нам: с других позиций мы увидели то же самое дерево.

-А чтобы мальчика увидеть за деревом или пятнадцатый камень в саду, - подсказывает самые сообразительные школьники, - надо забраться на дерево и посмотреть сверху.

- Верно, ребята! А что это означает к нашем разговоре об изменении точки зрения? Что надо сделать в жизни, чтобы взглянуть на то же самое как бы сверху? Как сознательно изменить свою точку зрения, чтобы посмотреть на то же самое другими глазами?

Здесь, как правило, приходится помогать: надо перейти к языку описания другой степени общности, например, перейти от языка науки к языку искусства или воспользоваться языком поэзии, дав поэтическое обобщение, или, наконец, проговорить свою точку зрения на философском языке. Последнее будет означать переходи базисной картине мира, где дается обобщение основных закономерностей !с всех школьных курсов с использованием основных философских категорий, таких, как элемент, система, структура, качество, количество, мера и другие. Культура мышления говорит нам: необходимо уважительно общаться с разными предметами, чтобы понимать мир, себя и людей. Культура общения говорит о том же, но со своих позиций: необходимо общаться с разными людьми, собой и миром, чтобы лучше понимать предметы! А что же необходимо для общения с разными людьми, людьми разных профессий н стран?

В такой постановке на этот провокационный вопрос ребятам, как правило, нетрудно ответить:

- Необходимо знание языков народов мира.

- Кстати, ребята, а в чем самое существенное отличие гимназического образования от Вашего?

Многие школьники, так же как и мы, взрослые, знают: гимназическое образование славилось прежде всего многоязычием и обеспечивалось многоязычной средой общения. Многоязычие сформировало умение переводить с одного языка на другой, то есть умение переходить с одной точки зрения на другую, умение посмотреть на то же самое "глазами" понятий разных народов, с разных системных позиции, умение переходить от одной картины мира к другой. Ведь каждый язык в своей структуре интегрирует представления о пространстве, времени, количестве, о мере, обычаях, об отношениях людей друг к другу и так далее, то есть структурно отражает и фиксирует картину мира данного народа. Например, у разных народов при разных временных формах глаголов будет и разное описание, а значит и видение одних и тех же событий или процессов.

Для обозначения одного итого же явления или объекта в разных языках может существовать разное количество слов. В древнегреческом языке, в частности, "время" описывается несколькими понятиями, позволяющими отличать время большое, длительное, от времени маленького, локального. Человек, владевший такими понятиями, и в окружающем мире будет замечать более тонкие вещи. То, что заметит грек, не заметит русский. И наоборот: то, что сумеет обобщить и заметить русский, не заметит грек. Не имея в своей голове понятий, обозначающих окружающие предметы, человеческий детеныш не может начать о них думать. Так и взрослый, не владеющий адекватными понятиями, не сможет размышлять о более тонких наблюдаемых процессах.

С точки зрения философского сада камней, гимназическое образование, безусловно, способствовало формированию культуры мышления. Так, например, у моего отца, окончившего гимназию, была принципиальная возможность взглянуть на мир, как минимум, с семи системных точек зрения, обусловленных изучаемыми тогда языками: латинским, греческим, английским. Французским, немецким, русским и украинским, так как он учился в украинской гимназии. Но ведь там были и другие языки: язык логики, язык риторики и так далее.

Однажды одиннадцатиклассники по нашей просьбе попробовали перечислить предметы, которые преподавались в гимназии и отсутствуют сейчас у них. Одного количественного взгляда на этот перечень достаточно было для того, чтобы снять вопрос об их перегруженности и поставить вопрос об их качественной недогруженности, по крайней мере, разнообразием.

Как похож этот получившийся у нас рисунок на стол переговоров! Глядя на него, можно по-новому взглянуть на общение как на процесс поиска общего мира, а не как на процесс различения наших позиций. Мало только сесть за стол переговоров, надо еще их начать, а для этого необходимо понять логически и признать психологически право ошибаться всем участникам переговоров, не только самому себе. Мы должны принять свою и чужую одновременную правоту и ошибочность. Как бы мы ни заблуждались, мы всегда в чем-то правы, поскольку всегда видим что-то такое, чего не видят другие. Абсолютизируя это утверждение, мы, как правило, вместо формулирования своей позиции и выяснения позиции собеседника, занимаемся самоутверждением за счет слабостей противника.

С другой стороны, как бы мы ни были правы, мы всегда в чем-то заблуждаемся, поскольку всегда не видим что-то такое, что видят другие. Как правило, мы даже наедине с самим собой не предполагаем, что можем ошибаться, прикрываясь наличием своего жизненного опыта и своих профессиональных знаний. Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека. Именно это, видимо, имел в виду Рабиндранат Тагор, когда писал: "Когда ошибкам закрываешь вход, куда же истина войдет?" Воистину мудрым мы признаем человека, знающего о своем незнании. Какого же титула достоин будет тот, кто умеет использовать это знание о с воем и чужом незнании, умеет его учитывать и сознательно противостоять заблуждениям, ее ли это необходимой возможно. Мудрейший пойдет за советом к другому, обрадуется, если сможет обосновать другую позицию, сумеет выслушать его и принять к размышлению, будет больше слушать и меньше говорить, будет больше высказываться и меньше спорить. будет больше соглашаться и меньше настаивать, будет больше дополнять и меньше противостоять, будет во всем искать меру и согласие. Мудрейший so всем на первое место будет ставить Человека, а не Истину о Человеке. Может быть, он не сумеет"" логически обосновать, ко будет чувствовать это сердцем. Будет чувствовать, что не все в жизни и даже в науке можно доказать.

Как оказалось, не все их нужно доказывать. Достаточно бывает не закрывать глаза на свои ошибки. Обратите внимание, в науке на сегодняшний день есть позиция, близкая к кашей. Как справедливо пишет Успенский в книге "Нестандартный анализ": "..лет смысла ставить вопрос об истинности той или иной модели, есть смысл ставить вопрос о совокупности моделей, более или менее истинно описывающих действительность".

Это положение, по сути, используется в экспертных системах. Чтобы экспертная система могла надежно ответить на профессиональный вопрос, необходимо в ЭВМ занести определенное количество экспертных мнений, выявляемых специалистами особого рода - когнитологами. Когнитологи фиксируют экспертные мнения в виде системы продукций, напоминающих по логической структуре структуру логической фазы общения задач по культуре мышления.

Эту витиеватую фразу мы допустили для того, чтобы лишний раз подчеркнуть закономерность появления задач по культуре мышления в таком виде. Идя от экспертных систем, мы так же закономерно приходим и к самой культуре мышления. Обратите внимание, какие требования предъявляются к экспертным мнениям. Оказывается, как и в культуре мышления, вопрос не ставится об абсолютной истинности экспертного мнения, а только об относительной истинности системного описания мнения эксперта. Под относительной истинностью описания мнения эксперта мы инеем в виду его максимальное соответствие мнению эксперта. Важна не правильность позиций эксперта, а важна правильность описания его позиции. Важна не правильность мнения эксперта, а правильность нашего представления о его мнении, ну и, безусловно, системность этого представления.

Разговор о системности опять приведет нас в философский сад, а также к пониманию неполноты методов науки, нефилософского поведения в жизни, когда мы постоянно требуем, чтобы все было доказано, все было определено, все было загнано в рамки методики. Последнее очень характерно для педагогов: "Дайте нам Вашу методику, бег нее мы не знаем, что делать. Дайте нам четкие жесткие рекомендации на все случаи жизни". Это разговоры на уровне разговоров. На уровне состояния за этими разговорами стоит не только желание снять с себя ответственность за последствия своих педагогических воздействий, но и более глубокое психологическое содержание: нежелание менять свою позицию, нежелание меняться, нежелание действовать по-новому. Правда, в этом никто не признается. Внешне Вам рукоплещут, восклицая: "Как здорово то, что Вы рассказываете! Нам это очень подходит! Мы Вас просим, ведите нас! Но..." И это "но" может зачеркнуть все предшествующие восторги, потому что за ним, как правило, стоит следующее: "Но ведите нас вон к той цели, то есть куда мы хотим, и вот по этому пути, привычному для нас. Но Вы!" Куда же мы тогда придем? Разве не туда же? Но тогда зачем мы Вам нужны: туда же Вы придете и без нас!

"Но даже таким педагогам мы нужны, - подсказывает философский сад камней, - чтобы помочь им сменить педагогические установки с методики на изменение самих себя. Суть не в методиках, а в носителях ее, в тех, кто ее реализует, прививает. Если мы действительно хотим использовать новую методику, то мы должны будем хоть в чем-то измениться, чтобы ей соответствовать. На словах все, как правило, с этим согласны. Но на деле очень трудно измениться самому, без помощи со стороны, без помощи тех, кто не настаивает, но явно противостоит нам в философском саду идей, меняя наши и с вон установки в процессе общения с нами.

Все идеи, высказанные нами перед этим, будут помогать Вам в преодолении самих себя, в сознательном изменении самих себя. Они же, ее пи захотите, будут играть роль установок. Ваша установка - это, по сути, то, что Вы хотите. Вопрос в том, сознательно Вы этого хотите или подсознательно, отдаете себе отчет в том, какие установки Вами руководят, или нет.

Чтобы Вы еще серьезнее отнеслись к осознанию своих педагогических установок, предлагаем Вам провести один психологический эксперимент. Эффективность этого эксперимента зависит от того, сумеете ли Вы выполнить предлагаемую установку. Прежде чем мы покажем Вам дырку в Вашей ладони, давайте выскажемся, что Вы с нею будете делать, когда увидите, или как Вы к ней отнесетесь. Я через запятую зафиксирую Ваши мнения, отражающие Ваши позиции в философском саду идей. Итак, записываю:

-испугаюсь;

-не поверю;

-постараюсь заклеить;

-вырежу;

- отрежу вместе с рукой;

-ничего не буду делать;

- покажу товарищу;

- посмотрю на нее;

- не может быть;

-удивлюсь;

-решу, что это фокус или гипноз;

-попробую найти ей применение, например, буду показывать за деньги;

-начну ее исследовать; -постараюсь найти объяснение.

Глядя на аналогичный список в новой аудитории, каждый раз хочется воскликнуть: "Смотрите, как здорово мы похожи друг на друга и как здорово отличаемся!" Еще не было аудитории, не повторившей какие-либо из ответов, не было также аудитории, не предложившей что-нибудь новенькое. Ваша группа весьма "плодовита" и оригинальна. Добавим к Вашему списку еще два ответа, предложенных семиклассниками:

- обращусь к врачу;

-попробую найти ей применение.

За каждым ответом стоит определенная психологическая установка:

- за "испугаюсь" - боязнь нового, осторожность, закрытость каковое;

- за "не поверю" - недоверие даже к самому себе, закрытость на новое; -за "постараюсь заклеить" - уход от поиска объяснений, закрытость на новое; - "ничего буду делать" - а вот это у Вас не получится, потому что Вы будете хотя бы думать, что Вы ничего не думаете, а "думанье:" -это тоже "деланье";

- "покажу товарищу" - товарищ может ее не увидеть, если не примет нужную установку;

- "посмотри на нее" - заодно и подумайте, потому что "смотрение" - это тоже "думанье";

- "обращусь к врачу"

- ни в коем случае. Вы абсолютно здоровы

- "удивлюсь" - удивляйтесь на здоровье; с удивления начинается вопрос, а с вопроса - наше изменение;

- "попробую найти ей применение" - когда найдете, поделитесь с нами, пожалуйста;

- "постараюсь найти объяснение" - мы будем рады вариантам, отличным от наших!

Такое двойное освещение Ваших экспертных мнений может служить дополнительной иллюстрацией по культуре мышления. И по культуре общения тоже, так как тем самым мы дали возможность самым слабонервным подготовиться к восприятию нового. Культура общения требует от нас учитывать психологическую готовность человека к перестройке собственной картины мира и возможности быстрой ее перестройки. Культура общения требует щадящей постепенности, дабы не нанести вред психическому равновесию. Даже после такой длительной подготовки некоторые, увидев дырку в собственной ладони, восклицали: "С ума сойти можно!" Так вот: ни в коем случае! С ума не сходите! Помните: с Вами все совершенно в порядке, и то, что Вы увидите, поддается объяснению!

Знаете ли Вы притчу о ленинградском милиционере? Нет? Тогда послущайте, она послужит нам последней подготовительной ступенькой. Однажды в Ленинграде решили познакомиться однофамильцы великих людей. Собрались в ресторане, провели вечер н навеселе вышли на улицу. При переходе знаменитого Поцелуева моста тезки знаменитостей запрудили его. Откуда ни возьмись -навстречу блюститель порядка:

-Почему столько народу на проезжей части? Кто такие?.. Как Ваши фамилии?

- Моя фамилия - Толстой, - ответил одни.

- А моя - Маяковский, - сказал другой.

- А ну-ка, предъявите документы! - потребовал милиционер.

Глядь, а в паспорте и впрямь: Толстой, Маяковский... Все остальные тоже стали задиристо показывать документы:

- А я - Короленко!

- А я - Жюль Берн!

- Разрешите представиться: я - Марк Твен!

Такого светопреставления милиционер не выдержал и тут же на мосту сошел с ума.

Вот и вся поучительная притча. Да простят меня милиционеры! Такое могло бы случиться с каждым. И любого могли увезти в сумасшедший дом, если этот любой неожиданно столкнулся с реальной ситуацией, не имеющей объяснения в рамках его представлений. Человек, считающий себя всегда правым, считающий все необъяснимое невозможным, может решить, что у него что-то с головой. Не привыкший ошибаться, он отождествляется со своим ошибочным категорическим мнением:: "Я сошел с ума". И тем самым сам программирует свое собственное сумасшествие в свое собственное удовольствие.

Конечно, дырка в ладони - не собрание знаменитостей, а только повод подвести нас к серьезным выводам и вопросам. Мы так часто оказываемся в жизни на Поцелуевом мосту, не замечая"" и не спрашивая себя: "Где я?.. Кто я сейчас, в этот момент, в этом месте?.. Нет ли смысла отказаться от своей одиночной точки зрения?.. Не забыл ли я о следующем поучительном факте: одно и то же вещество в одних и те же количествах одному человеку кажется кислым, другому - соленым, третьему - сладким, а четвертому - горьким!"

В книге "Биохимическая индивидуальность человека" собраны не менее поразительные факты о 30-процентном отклонении среднестатистической нормы форм желудка, сердца, печени, мест расположения этих органов. Представьте себе такого человека, пришедшего на обследование. "У Вас расширена печень, - скажут ему, - смешен желудок, растянуты его стенки... Как Вы живете? Вам лечиться надо!.." И начнут лечить здорового человека ,который после такого сообщения действительно может стать больным, но не физиологически, а психически.

Как видите, иногда вредно абсолютизировать мнение специалиста, ибо это мнение может стать нашей установкой. Так же вредно самому себе навязывать свое собственное мнение, считая себя всезнающим непогрешимым профессионалом. Во всем нужна мера, но далеко не всегда эта мера присутствует внутри нас...

Итак, возьмите лист бумаги или газету и сверните трубочкой. Приставьте эту трубочку к любому глазу и посмотрите через нее на какой-либо отдаленный объект. Другой глаз при этом не закрывайте. Ваша установка - обоими глазами одновременно смотреть вдаль на один и тот же объект: одним глазом через трубочку, а другим - без трубочки. Выполнили эту установку? Отлично! Теперь закройте ладонью вид на дальний объект у того глаза, который смотрит не в трубочку. Ладонь поставьте между объектом и глазом на расстоянии длины трубочки. Только не закрывайте ладонью трубочку!.. Вон та женщина, посмотрите на нее, правильно выполнила установку, правильно поставила и держит ладонь и при этом, верно, не отказалась от установки: она смотрела вдаль и тем глазом, которому мешает ладонь, продолжала смотреть как бы сквозь нее. И это ей удалось! Ока увидела то, что хотела увидеть за ладонью, а в ладони увидела дырку! Глаз, этот "кусочек мозга", вынесенный наружу, послушно "отфильтровал" не желаемую зрительную информацию в соответствии с установкой: смотреть вдаль! Для мозга это приказ: не видеть то, что мешает видеть желаемое! Как справедливо сказал Грегори: "Мы видим не потому, что мы смотрим, а потому что мы думаем". Механизм формирования этого представления таков: мозг сравнивает два изображения: одно, поступающее от глаза, смотрящего через трубочку на объект, и другое, поступающее от глаза, видящего ладонь, одно - изображение объекта, другое - изображение ладони. При сравнении изображение ладони оценивается как помеха, в соответствии с установкой, и потому как бы "вырезается", а изображение выбранного объекта оценивается как ведущее, и поэтому остается. Ваш мозг при этом "увидел" не то, что видели глаза: от одного глаза он принял информацию об объекте в виде кругового поля обзора, ограниченного трубочкой, а от другого глаза - информацию от ладони за пределами этого !фугового полз обзора. Два изображения сложились, и Вы увидели ладонь как фон, а на ее фоне "дырку", внутри которой - что? Верно! Изображение объекта! Мы предлагаем это объяснение как одно из возможных с нашей системной позиции и ни в коем случае его не абсолютизируем как единственное и неповторимое. Рады будем услышать Ваши версии: арсенал гипотез, объяснявших зрительные феномены, так же многолик, как и сами феномены. Вряд ли какая-либо из гипотез сумеет объяснить все зрительные эффекты восприятия с одинаковой простотой!

Кстати, как Вы думаете, как мы догадались, что эта женщина увидит дырку в ладони? Она первая воскликнула: "С ума сойти можно!"

Вот этот мужчина установку не выполнил и дырку не видел. Как мы догадались? Просто: в своей ладони он дырку не видел, а в моей увидел. Мы так быстро подводили свою ладонь, отвлекая его просьбами описать наблюдаемый объект, что он не успевал переключиться с объекта на ладонь.

У кого ладонь не дырявая? У Вас? Попробуйте взять трубку в другую руку и посмотреть на объект другим глазом, а теперь подведите ладонь. Видите, получилось. Видимо, этот глаз у Вас ведущий, доминирующий.

А у Вас, скорее всего, какая-то особенность зрения. Мы замечали, что люди, смотрящие в трубочку таким, на наш взгляд, странным образом, как правило, дырку не видят. Обратите внимание: трубочку Вы держите не прямо, а под углом, смотрите при этом как бы уголком глаза, а Ваша голова повернута так, что глаза находятся на разном расстоянии от рассматриваемого объекта. Возможно, Вы представитель той 30-процентной группы, составлявшей исключение, которое, как мы уже говорили, наблюдается чаше всего. С Вами надо разбираться особо.

Если кому-то не помогли наши советы, а действовали Вы правильно, то, во-первых, проверьте себя еще раз и еще раз испытайте себя, а во-вторых, потренируйтесь на формирование и выполнение установок. Не исключено, что Вы просто не умеете этого делать: не умеете "перестраиваться", а значит многое в Ваша! жизни имеет шанс проскочить или незаметно пройти мимо.

Какие глобальные выводы можно и нужно нам с Вами сделать на будущее в связи с нашим дырчатым экспериментом?

Как часто мы с Вами видим не то, что есть на самом деле, а то, что нам хочется видеть - как дырку на своей ладони!

Как часто мы с Вами не видим то, что есть на самом деле, перед нашими глазами, если нам этого не хочется видеть - как ладонь в том месте, где мы увидели дырку!

И все это в зависимости от простейшей очевидной установки: видеть или не видеть. Здесь еще раз уместно вспомнить слова Грегори: "Мы видим не потому, что мы смотрим, а потому, что мы думаем". Если мы думаем, что чего-то нет, то этого для нас как бы не существует в мире. Но если мы считаем, что что-то есть, - и не пытайтесь нас переубедить! Узнаете атеистов? Узнаете религиозных фанатиков? Узнаете педагогов, убежденных в неспособности двоечника или гениальности пятерочника?

Проводили специальные эксперименты по выявлению роли установки учителя в успехах учеников. В начале учебного года тестировали учеников и, не обращая внимания на результаты тестирования, случайным образом "назначали" наиболее способных. О результатах сообщалось педагогам: "Вот эти ученики у Вас самые способные к математике, а эти - к химии!" Не надо быть особо гениальным, чтобы с большой вероятностью предположить улучшение успеваемости назначенных учеников к концу первого же учебного года. Так же несложно это объяснить, даже не прибегая к дырчатым выводам: скорее всего, каждый педагог воспринимал неудачи этих учеников, как свои собственные, как следствие своих педагогических недоделок. Появлялся этический вопрос: "Что я не сделал для того, чтобы этот ученик отлично учился?" Шел поиск новых адекватных подходов. И они, естественно, находились.

Известна мысль о мыслях: мысли, которые мы допускаем о себе, творят нас! После наших рассуждении о роли установок всем будет близка педагогически конкретизация этой мысли: наши мысли творят наших учеников. Поэтому так важно подвергать сомнению не только свои общие педагогические установки, но и частные, касающиеся отдельных учеников. Поэтому так важно подвергать сомнению не только свои общие научные установки, но и частные, профессионально окрашенные.

"Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда!" - воскликнет профессионал, знающий запреты научной картины мира. И он прав только в том смысле, что действительно новое не может быть обосновано в рамках старых представ пений с неизменным объемом понятий, в рамках устаревающей картины мира. Истинно новое не может быть логически доказано, оно не выводимо из старого, оно утверждается в виде новых понятий или постулатов , которые необходимо просто предположить, принять и пережить!

Другая крайность, характерная для профессионалов, по сути, совпадает с предыдушей, но только выражается другими словами: "Глупо заниматься изучением того, что уже прекрасно изучено и описано в монографии такой-то... Вы скачала изучите ее и сами поймете, что занимаетесь изобретением велосипеда!"

И тот, и другой профессионалы продемонстрировали левополушарную стратегию познания, выливающуюся г жизненную и научную агрессию.

Мы же с Вами, принимая левополушарную стратегию, не доведенную до профессиональной агрессии, должны дополнить ее и правополушарной стратегией, свойственной только профессорам, способным творить в условиях полной неопределенности: "Пойти туда - не знаю куда, найти то - не знаю что". Прогрессоры, а сейчас появилась и такая специальность, должны уметь работать в условиях "пробельной информированности", когда логическое обоснование по необходимости заменяется системным, когда на помощь научным, дискретным, ограничивающим левополушарным установкам приходят интуитивные, целостные, правополушарные, ничего не запрещающие установки.

И опять мы с Вами вышли на этические корки научного познания, на понимание неполноты методов науки, характерное для частной картины мира Вернадского. Не случайно его частная картина мира была признака в свое время "парадигмой современного естествознания". Какими методами Вернадский считает необходимым дополнить методы науки для полноты мироописания? Методами искусства! А ведь для искусства как раз типична правополушарная стратегия познания и описания мира!

В силу левополушарной модели мышления в каждом человеке одновременно уживаются две вышеупомянутые стратегии познания или, другими словами: профессор-миротворец и регрессор-агрессор. Когда один из них превалирует над другим, мы говорим о доминировании соответствующего полушария. Когда они гармонично дополняют друг друга, мы говорим о культуре мышления. Когда они гармонизируют друг друга, мы говорим о культуре общения.

Педагогическая установка на гармонизацию отношении между левым и правым полушариями - еще один из возможных ответов на название нашей сегодняшней встречи: "Как согласовать образование с воспитанием".

В Индии существовал способ шлифовки драгоценных камней руками. Украшая стену, заделывали в нее драгоценные камки и терли кончиками пальцев, дотирая их до гладчайшей поверхности стены. Икон раз человечество затрачивало несколько жизней, чтобы "загладить" такую стену. Вы подходите к такой стене и видите свое отражение на фоне результатов труда многих поколении. Кто-то задумал, кто-то добыл, кто-то построил, кто-то собрал все вместе, кто-то шлифовал, украшая стену невидимым трудом и терпением.

Мы благодарим Вас за Ваш труд и долготерпение к нашей сегодняшней встрече, к детям, которых Вы воспитываете и образовываете, шлифуя будущее Человечества! Спасибо Вам! До следующей встречи!

ЛЕКЦИЯ 2

ЧТО РЕБЕНКУ НЕ ПО СИЛАМ

Развитие диспетчерской программы - стержень этико-психологической подготовки К школе

Одно во всем, и все в одном

Сен-Цань

Это мое первое выступление в Ленинграде после возвращения из города Ижевска, где проходил Всесоюзный фестиваль семейных клубов. Встреча с семейными клубами подтвердила тенденцию отрицания сегодняшней системы образования и воспитания. Велика потребность их перестроить. Родители не стали дожидаться указаний сверху и сами занялись созданием альтернативных садиков и школ. В Ижевске мне посчастливилось выступать перед самой заинтересованной и благодарной аудиторией - родителями. Родители уже настолько намытарствовались со своими детьми, что теперь слушают совсем другими ушами и видят совсем другими глазами - глазами своего печального опыта общения с детскими садиками и школой, оглядываясь с трепетом на своих старших детей. Им некогда ждать, когда система образования сама дозреет до альтернативных вариантов. С нашей точки зрения, любой альтернативный вариант не будет полным без учета сквозного характера обучения: посеянное в дошкольниках в их весну становления должно быть достойно подхвачено и не затоптано в начальных, средних и старших классах. Должна быть преемственность, за которую никто не берется кроме педагогов-новаторов. Их же за это еще и бьют. Сегодня мы обратим внимание на тот этап в развитии детей, на котором родители могут и должны больше всего помочь своим детям. Итак, речь идет о занятиях по этико-психологической подготовке к школе детей вместе с родителями.

Обращаю Ваше внимание на добавку: вместе с родителями. В этой добавке отразилось наше основное условие: родители должны присутствовать на занятиях. Что бы мы ни делали, как бы мы ни "бились" об их детей, если дома это не будет подхвачено, особенно в дошкольном возрасте, когда мы предатели выступаем в роли сеятелей, то, конечно, это будет в дальнейшем затоптано.

В первой половине каждого занятия мы играем в присутствии родителей с детьми. Во второй половине занятия детей уводят помощники и занимаются с ними по дополнительной или свободной программе. В это время мы стараемся объяснить голами мамам, чем мы только что занимались на их глазах, зачем это было нужно и какие минимальные рекомендации вытекают ИЗ этого для 15-минуткой ежедневной работы дома. Если хотя бы эти 15 минут милые предки не уделяют своему отпрыску, то для нас очевиден факт отлынивания родственников от процесса воспитания ребенка и от общения с ним. Уж 15 минут всякий желающий найдет для своего ребенка. Если на родителей сразу "завесить" весь конгломерат рекомендаций, накопленных педагогами, психологами и самими родителями, то они под этим грузом, да еще под грузом неурядиц семейкой жизни, конечно, рухнут. Вечером, придя домой, за все хочется схватиться сразу, а за все сразу не схватишься, и руки опускаются, и тонут близкие в море советов.

Вот поэтому, учитывая прежде всего психологические особенности родителей, мы разделили наши предложения на маленькие капельки на умеренные порции, с которыми постепенно их знакомим. И просим также постепенно начинать реализовывать их в общении с ребенком. Во время пергой нашей встречи мы даем советы для занятий по понедельникам. Все игры первого занятия проводятся в присутствии родителей и соответствуют рекомендациям понедельника. Придя домой, можно сразу начинать работать с ребенком. На втором занятии Мы знакомим детей и родителей с играми по вторникам. На третьем - по средам и так далее. Воскресные рекомендации мы даем на двух занятиях: на первом знакомим с утренними рекомендациями (День тела), а на втором с вечерними и дневными (День творчества).

Первая наша встреча называется "День диспетчера" и посвящается диспетчеру, который живет г каждом из нас. Роль диспетчера выполняет так называемая "диспетчерская программа". Об этой программе в основном я и буду сейчас говорить, потому что все последующие занятия так или иначе направлены на развитие той же диспетчерской программы, только косвенными средствами.

На первом занятии родители убеждаются, что их детям не все по силам: даже тогда, когда они хотят участвовать в какой-либо игре, они не всегда справляются с самоуправлением. А в том, что ребенок очень хочет - хочет играть с друзьями, с ведущими взрослыми - не возникает сомнения. Хочет, но не может! А когда он придет в школу, сплошь и рядом будут ситуации, когда он не будет хотеть, а надо будет что-то делать "через не хочу". А у него еще нет навыка делать даже тогда, когда ему самому хочется.

С этой точки зрения наши первые игры с мячом и свистком просты и прозрачны, но очень показательны и имеют далеко идущие выводы. В День диспетчера в игре используются две команды: один свисток - команда, разрешающая ловить мяч, два свистка - команда, запрещающая ловить и бросать мяч. Если ребенок услышал два свистка, он должен остановить свое желаемое действие и мяч не ловить. Точно так же по двум свисткам, хотя ему и хочется бросить мяч товарищу или руководителю занятий, он должен затормозить свое, может быть, уже качавшееся действие - движение рук. Так проводится первичная тренировка умения активизировать свою программу бросания мяча и умение затормозить ее.

Эти умения, особенно последнее умение остановить себя, по шлам не каждому ребенку. Он уже услышал два свистка, и ловить значит нельзя, ко его руки так и тянутся и хватают мяч. И только тут, наконец, команда запрета срабатывает, и он бросает этот злополучный мячик, стремясь избавиться от него. Действие предыдущее, действие хватания, он не сумел остановить, программа хватания, активированная его желанием, отработала полностью. Управляющая, диспетчерская программа не справилась со своей задачей.

Не так ли и мы, взрослые, беремся за какое-либо дело и никакие можем переключиться на другое, пока первое не закончим, хотя давно надо было уже остановиться, ведь второе дело "ярким пламенем пылает": завтра экзамен сдавать, но никак не оторваться от книги, пока ее не дочитаешь. Бывают такие диспетчерские фанатики и на работе, и дома: пока деталь не доточит, домой не пойдет, пока все не достирает, в гости с мужем не двинется.

Встречается у нас, у взрослых, и неумение заканчивать дело: качал одно, вдруг почему-то бросил, хотя точно знал, что нельзя бросать, и побежал каким-то другим делом заниматься, не доделали второе дело - переключился на третье. Хотя причины у взрослых в этих случаях, как ни печально, такие же, как и у детей, но по виртуозности объяснения и самооправдания они детей превосходят.

Возьмем еще один типичный случай, знакомый каждому - отлынивание от важного дела, за которое почему-то никак не взяться. Целый вечер маешься, ходишь по квартире, зачем-то кому-то звонишь и никак не можешь начать, взяться за дело. Вдруг пришел приятель и сказал: "Слушай, у меня билеты в БДТ..." И совершенно спокойно важнейшее дело оставляешь не начатым.

Почему так маялся взрослый? Чего ему не хватало, чтобы качать? Что он искал и чего ждал? Оказывается, он искал и ждал внешней команды: вот придет мама с работы, накричит, и по ее !ерику, как по команде, я включусь в делание. А мама не приходит, мамы уже на свете нет, а маята осталась. И ожидание тоже осталось. И причина осталась: диспетчерская программа лучше всего срабатывает по крику. Крика-команды - нет, и дела нет!

Что нужно делать для того, чтобы каши дети такие маялись в будущем? Учить ребенка справляться с собой без помощи родителей: тренировать его управляющую программу в очевидных играх, осложняющих самоуправление. Когда программа остановки каких-либо действий не срабатывает, то есть не тормозится начатое действие, дети иногда стараются физически помочь: берут сами себя за руки и не размыкают рук, пока не примут твердое решение: хватать мяч или не хватать. На принятие решения потеряно время, один свисток прозвучал, мячик летит, мячик уже прилетел, а руки только разомкнулись, чтобы схватить, и - мяч мимо рук. На размыкание рук тоже ведь потеряно время!

Не успокаивайте себя, не списывайте все на индивидуальную заторможенную реакцию. Попробуйте проверить: может ли он поймать мяч в более простом случае: "Смотри, я кидаю тебе мяч на счет три: раз, два, три! Лови!" А руки-то не ловят, если Вы точно ему в руки не кинете. Тогда параллельно с коллективной тренировкой начинайте индивидуальную. Неумение справиться с собой даже тогда, когда ребенок хочет, может служить критерием психологической неготовности к коллективным формам обучения.

Наша задача показать родителям модель будущего поведения ребенка в школе на примере игры в малом коллективе, где он ко всему скоро привыкает, несмотря на постоянные усложнения и нарастающие помехи. В малом коллективе не так велико ЧИСЛО отвлекающих факторов. Представьте себе, что же на него обрушивается в школе, когда он должен будет не обращать внимания на блестящую ручку соседа, на новую книжку соседки, на пинок сзади или отнятый карандаш, на поиск линейки в собственном портфеле, на исчезнувшую в это время с парты тетрадь по математике... В итоге первые полгода учитель вынужден, к сожалению, тратить время не на питание детей школьными знаниями, которые он мог бы дать им очень быстро (если бы они брали), а на приучение их к нормам поведения, к правилам самоуправления, без которых он в классе присутствовать, как ученик, конечно же, не может. Дома, прежде чем начать делать уроки, он должен сначала мысленно представить последовательность выполнения, называемую психологами внутренним планом действия.

Мы обращаем внимание не просто на внутренний план действий, а на то, что даже тогда, когда он есть, ребенок не всегда в состоянии его осуществить. В: ли он одну простую команду не может выполнить отдельно в игровой обстановке, то как же ему бывает трудно в играх, требующих умения выполнять цепочку команд! На наш взгляд, важнейшим критерием готовности ребенка к школе является умение выполнять в цепочке друг за другом не менее 5-ти команд. Например, по первому свистку добежать до двери, по второму - закрыть дверь, по третьему - вернуться и спрягаться под столом, по четвертому вылезти из-под стола, по пятому - схватить мяч со стула и принести ведущему. Команда в этом случае поступает извне, и по этой команде диспетчерская программа "включает" ребенка в действие. Эта же программа будет в дальнейшем помогать выполнять внутренней план действий и останавливать ребенка Е случае неразумности этого плана.

Непонимание истинных причин неумения ребенка владеть собой иногда доводит родителей до обращения к врачу. Родители ведут своего ребенка к невропатологу, потому что он не успевает в школе. Он чрезмерно активен на переменах, машет руками во время урока, вскакивает с места и бегает по классу, мешает товарищам. Ребенок просто не может с собой справиться! А взрослые не знают, как его научить.

Учителя прописывают самое мощное средство: "Вы должны воспитывать своего ребенка!" Правда, не говорят - как. Замученные родители хватаются за более конкретный совет невропатолога - успокоительное средство. И что же? Его двигательная активность просто подавляется за счет снижения активности внутренних процессов. В том числе и интеллектуальных. Малоактивный ребенок и думает тоже медленнее. Известные эксперименты с котятами по ограничению их двигательной активности приводили к замедлению их общего развития. Такие детьми. Для развития ребенка надо обучать его самоуправлению, а не вводить в заторможенное состояние, когда ему, может быть, просто уже ничего не хочется или "хочется очень медленно".

Приведем еще один пример типичной недоразвитости диспетчерской программы. Я думаю. Вы, как родители, очень часто сталкиваетесь с тем, что ребенок якобы заигрался. Вы его зовете - раз. Вы его зовете - два. Вы его зовете - три, а он так и не идет. Вы никогда не задумывались, почему? Говорят, он увлекся, ему трудно оторваться. И всего-то? Это не совсем все! Он не может самостоятельно прервать начатое игровое действие и вынужден дожидаться либо его окончания, либо команды извне. У него нет умения, умения формировать внутреннюю команду остановки, внутренний сигнал "Остановись!", по которому он, раз - и остановился. Поэтому ему требуется помощь извне, чтобы со стороны кто-то надавил и заставил, чтобы со стороны взрослым была подана внешняя команда.

Прежде чем учиться по-настоящему управлять самим собой, ребенок начинает активно учиться управлению собой по внешним командам. Это происходит, в основном, в период с 5-ти во 7-мн пет, так называемый период испытания взрослых, когда дети вдруг начинают активно не слушаться и вроде даже делают все назло. Ты ему говоришь одно, а он делает другое. В этот период ребенок входит более сознательным человеком, хотя еще не понимает, почему он так себя ведет, почему не слушается взрослых. Чтобы научиться подчинять с я хотя бы внешним командам и останавливать себя по ним, надо сначала их получить от взрослых. А как их получишь, если папа такой непробиваемый, а мама такая терпеливая: все терпит, терпит, терпит... А ребенок старается вывести их из себя. Наконец, мама сорвалась, наподдавала ему и тем самым подала внешнюю команду - нужное действие произошло, ребенок подчинился. Трудно быть ребенком с этими взрослыми: мало того, что ему надо еще выяснить, что же по-настоящему нельзя, а что можно, узнать границы разумного и дозволенного, так еще надо успеть научиться слушаться. Вот почему на внешнем плане этот период называют периодом испытания взрослых, а на внутреннем плаке развития ребенка -периодом послушания. Если в этот период ребенок не научится слушаться, то в дальнейшем не ждите от него умения слушать взрослых, особенно после 12-летнего переходного рубежа и до 18 - 19-ти лет будет очень трудно: и ребенок уже взрослый, и понимание есть, что надо делать, а самому никак не сесть за уроки, пока мама не заставит. Он доведет маму до исступления, чтобы она, наконец, набросилась на него чуть ли не с кулаками, и только тогда, оказывается, его внутренний диспетчер - диспетчерская программа - запустит необходимый перечень действий, связанных с выполнением уроков, только тогда он соблаговолит что-то делать. А самого себя никак не включить, нужен внешний стимул, нужна внешняя команда. Чтобы этого не было после 12ти лет, особенно нужна родительская ограничивающая любящая твердость с 5-ти до 7-мн лет. Поэтому с до 7-ми лет у многих народов разрешены наказания. До 5ти лет наказания еще бессмысленны в силу непонимания детьми, что такое "вина".

Обратимся к примеру трехлетних детей, изучающих иностранный язык. Вы спрашиваете ребенка, а он смотрит на Вас светлыми глазами и ничего не отвечает. Вы повторяете свой вопрос, ребенок продолжает смотреть на Вас молча. Кажется, он готов ответить, и Вы уверены, что он слышит Вас, и видите: не отвлекается, глаз с Вас не сводит, но молчит. Он весь в желании с Вами общаться и что бы ему, казалось, не ответить? Повторив вопрос несколько раз. Вы машете на него рукой и говорите: "Ладно, не понимаешь ты меня или не хочешь... Давай, я тебе задам следующий вопрос". И только Вы начинаете задавать следующий вопрос, он вдруг начинает отвечать на первый. Может быть, и Вы с этим сталкивались? Теперь Вы сможете это легко объяснить отсутствием внутренней команды, по которой он может судить об окончании вопроса. Ему нужен какой-нибудь внешний сигнал, свидетельствующий об окончании предыдущего сообщения. Таким сигналом в данном случае оказалось начало следующего вопроса. Без него ребенок не мог начать следующее действие - "отвечание:". Вспомните, разговаривая с компьютером, мы также определяем для него качало и конец сообщения, полагаясь специальными символами, например, операторными скобками в АЛГОЛе.

Вернемся к первому занятию. Детишки стоят передо мной, и я каждому бросав мяч. Один свисток - один бросок. Поймал ли" - назови свое имя. Услышал еще один свисток - бросай мяч обратно. Одному бросил - мяч вернулся ко мне, другому бросил - ОПЯТЬ МЯЧ у меня и так далее. Нам, взрослым, всем вместе показалось ,что они уже включились в коллективную игру. Все играют правильно, по двум свисткам останавливаются, не хватают мяч, как раньше, и не бросают его.

Но оказывается, мы прошли только первый этап. Стоит чуть-чуть изменить условия игры, и ребенок переходит на новое восприятие ситуации. Когда я стоял перед ними и они мне бросали мяч, они были вместе, но каждый играл со мной индивидуально! И каждый играл сам за себя и потом каждый за себя тут же и переживал. Играю с другими - отключается, смотрит по сторонам, ждет своей очереди. Стоило их только поставить по кругу, дать им через одного по мячу и попросить по одному свистку передавать свой мяч товарищу влево или вправо, в зависимости от договоренности, как игра распалась.

Кажется, внешне ничего не изменилось. Нет, изменилось - игра внутренне стала коллективной и приблизилась к модели коллективной формы обучения. Приблизилась и потому рассыпалась прямо на глазах: буквально через несколько передач появляются детишки с двумя-тремя мячами в обнимку. Они успевают только смотреть и принимать, их не хватает на отдачу. Им не жалко мячей, но никакие включиться на несколько действий: надо принять мяч - одно действие, надо отдать - другое действие, третье, параллельное, действие - посмотреть, у кого еще мячик, у кого какой (мячики специально все разные по размеру и цвету), кто как уронил или передал и кому, или задержал итак далее. Внимание распылилось, объема внимания не хватило. Пользуясь теперь уже понятным для Вас языком: не хватило мощности диспетчерской программы. Поступило огромное количество информационно-значимых сигналов на вход диспетчерской программы, и она должна была их отфильтровать, продифференцировать и еще успеть выбрать правильную цепочку движении и запустить ее.

Теперь Вам будет понятно, чем мы занимаемся во все последующие дни занятий: делаем вид, что знакомим детей с новой информацией, вырабатываем новые навыки (Это мы, конечно, тоже делаем), а на самом деле занимаемся развитием диспетчерской программы, каждый раз нагружая ее развивающей и отвлекающей информацией и специфическими сигналами. Родители тоже получают родительскую информацию: перечень контрольных вопросов для проработки дома по математике, по русскому языку, по родной природе.

Второе занятие мы называем Днем звука и знакомим в этот день детей с различными звучащими инструментами. При этом в игровой обстановке дети опять учатся делать что-нибудь по команде. Например, просим детишек встать спиной к ведущему и не оборачиваться, иначе игра будет остановлена, а сами в это время достаем из мешочка по очереди детские музыкальные инструменты: дудочки, свистелки, пищалки, трещотки, барабаны, ксилофоны и так далее.

Достав инструмент, даем ему зазвучать. Дети, не оборачиваясь, должны опознать инструмент и правильно назвать. Спрашиваем поднявших руку. Если отвечающий угадал, все вместе поворачиваются и смотрят. А если не угадал, продолжают стоять: может быть, подумав и прислушавшись получше, кто-то догадается на второй раз. Для этого еще раз даем зазвучать неопознанному инструменту.

Явно тренирующая ситуация: очень хочется играть, но еще больше хочется посмотреть, что же таи звучит? Только повернулся - инструмент замолкает и прячется обратно в волшебный мешок. - игра останавливается. Опять не справился! Одни дети спокойно с этим справляются, а другим - явно невмоготу заставить себя стоять, не оборачиваясь, голова сама так и откручивается. Звучит другой инструмент - кто-то не удержался, выкрикнул название, и все, как флюгеры, тут же повернулись посмотреть: правильно или нет? В этот момент игры, как правило, никто разрешающего свистка дождаться не сможет - все повернутся.

Видите, часть действии выполнена по правилам, а дальше просто не по силам себя остановить. Без таких игровых ситуации мы их не натренируем. Если не мы, то кто же им поможет? Конечно, этим занимаются и в садике, и в школе, особенно в первом классе. Но ведь делается это часто без осознания истинных причин неуправляемости детей. С 5-ти до 7-ми лет легко погрузить их в тоже игры, но попробуйте сделать это после 12-ти лет, когда они просто уже не могут слушать взрослых, как раньше.

Слава Богу, природа достаточно разумна, и дети из поколения в поколение передают друг другу бесконечный кладезь тренирующих детских игр, скороговорок, страшилок, накопленных и жизненно проверенных нашими непослушными прадедушками и прабабушками.

Вспомните, Али-баба и 40 разбойников, пятнашки, считалки, замиралки... Любую детскую игру Вы теперь и сами сможете проанализировать на наличие в ней элементов, развивающих диспетчерскую программу и обеспечивающих психологическое становление.

Кстати, именно поэтому так живуч детский фольклор. Если удается во время наших встреч с детьми попасть в струю детских фольклорных мелодий, то они очень бурно и с удовольствием рассказывают современные считалки, скороговорки, прибаутки и пословицы. Причем дети 4 - 5-ти лет рассказывают их гораздо больше, чем дети 5 - 7-нн лет. На наш взгляд, детская непосредственность младших связана с возрастными особенностями формирования диспетчерской программы. Чем младше ребенок, тем легче он запускается по внешним командам взрослых. На более старших сильнее давят обстоятельства, внешняя и внутренняя информация, на которую они раньше не обращали внимания. Это выражается в том, что дети вдруг начинают, из вежливости или от стеснения, говорить: "Не знаю", - а потом, засмущавшись вконец, совсем замолкают. Куда девалось слово? Почему оно кончилось? Он объяснить сам себе не сможет. Психологический сбой запомнится. В следующий раз ребенок но жег ожидать аналогичного вопроса и повторения срыва. Вот Вам и еще один пример психологической неготовности к школе, связанной с самодиспетчеризацией.

Советские специалисты справедливо ратовали за обучение с 6-ти лет, понимая необходимость психологической подготовки к школе. К сожалению, многие родители увлекаются не подготовкой к коллективным формам обучения, требующим навыка самоуправления в коллективе, а просто развитием ребенка: учат считать, читать, писать и знать. Бывает, звонят по телефону и спрашивают: "Вы читать учите?" Отвечаю: "Специально - нет". В ответ получаю: "Спасибо, до свидания". Вместо общения с ребенком хотят отделаться от него - отдать в группу, не подозревая о его внутренних трудностях. Именно они невидимо помешали ребенку самостоятельно освоить чтение и письмо наравне со сверстниками. Научив его читать, мы не решаем его проблемы, а просто ликвидируем ее внешнее проявление.

В итоге, такой подготовленный, с точки зрения родителей, ребенок может очень быстро попасть даже в число так называемой группы риска: в число нервных, стрессовых, неуспевающих детей. Эти дети, зная и уме я больше других, будут неспособны учиться в коллективе, начнут отставать, не успевать, уставать и, как следствие, уже не добирать на уровне знаний по психологическим причинам. Как раньше у них была аллергия к детскому саду, так теперь у них может появиться аллергия к школе. Дома сидит - отлично учится, а придет в школу - начинает не успевать и быстренько заболевает. Он сам себя воткал в стрессовое состояние, убежал, спрятался в болезнь. Но кто об этом знает?

Хорошо, когда есть кому дома сидеть, а если некому, то ребенка водят в школу. Он постепенно привыкает к школе, адаптируется к роли задовика. Старше станет - нерешенные проблемы "повзрослеют". Например, обращается мама за советом: "У меня сын пропускает в английском языке гласные буквы, что делать?" Спрашиваю: "В русском языке Витя тоже пропускает гласные буквы?" Мама отвечает: "Да, и в русском языке". Почему я так быстро догадался? Потому что всегда есть предыдущее более фундаментальное неосвоенное действие. В случае с Витей мы имеем дело с ущербной диспетчерской программок. Оказалось, что Витя очень часто начатые действия не доводит до конца: начнет зубы чистить, достанет пасту, приготовит щетку и уйдет из ванной. А мама удивляется, что Витя пропускает буквы! Он и действия пропускает, а его пытаются научить английской грамоте!

Что делается в школе, например, в 5-м классе? Стоит только учителю уменьшить давление на детей, дать им возможность раскрепоститься на уроке, как тут же они выходят за рамки допустимого. На всех предыдущих уроках на него давили, а на этом уроке вдруг что-то можно. Диспетчер ждет, когда на него накричат, натопают, пошлют к директору, когда папа или мама погрозят пальцем в дверях - и туг он станет нормальным ребенком. Команда извне поступила - он в состоянии с делать, как требуете я.

Зайдем в старшие классы - в 10-е, 11-е. С ними то же самое: получив новую информацию, они настолько бурно обсуждают ее друг с другом, что переходят от коллективной формы общения к индивидуальной. Пока они не выплеснутся, дальше двигаться невозможно. Либо опять надо помотать привычными для них внешними командами.

Аналогичные проблемы подстерегают дошкольников на нашем третьем занятии - "Дне знании". Только здесь они вместо обсуждения нового со сверстниками бегут поделиться с родителями. В этот день, как Вы поняли, мы знакомим детей с новой информацией. Она теперь будет отвлекающим, нагружающим фактором, распыляющим внимание диспетчерской программы. Ему так хочется что-то узнать! Ради этого он готов стерпеть многое, даже борьбу с самим собой, встречаясь на занятии с ситуациями, когда явно хочется, а справиться с собой "не можется": руки таки тянутся к диковинной ракушке без разрешения взрослого.

В этот день мы знакомим детей с дарами природы, задаем вопросы о жизни, профессиях, труде, о временах года, стихиях. Вопрос услышан, понят, ответ готов - надо поднять руку, чтобы спросили, а рот открылся сам собой. Рука, правда, тоже поднялась, но с опозданием, в виде оправдания: "Все знайте, что я это знаю! Я первый догадался!.. Я первая вспомнила!.." Не открывать рот раньше времени, спокойно подумать и, не суетясь, поднять руку - немыслимо. Дождаться, когда спросят не его - немыслимо вдвойне. "Лучше я заранее подниму руку", - так некоторые решают эту проблему. Вы еще и вопрос не задали, а он уже руку тянет. Вы его спрашиваете - он встает и молчит! Почему? А он на всякий случаи поднял руку, надеясь сообразить, да не ушел. К тому же и все тянули: "Пусть думают, что и я знаю!" Не готов, а руку тянет! Так же будет и в школе выскакивать, если сейчас с этим не помочь ему справиться. Наша помощь такому будущему ученику - занятия по этико-психологической подготовке к школе.

Еще пример. Пятый класс, все решают задачу. Витя решил ее первым, сорвался с места и несется через весь класс: "Андрей Степанович, смотрите, как я решил задачу!" Я спрашиваю: "А ты проверил?" - "Нет, не проверил!" Знаете? Видели таких? Простой вопрос о самопроверке ему и в голову не придет, если его к этому не приучить. "Остановись, проверь себя!" -это указание диспетчерской программы, а Вите хочется скорее сказать, что он первый! Зачем проверять? Пусть учитель проверяет, пусть родители проверяют, чувство ответственности начинается с самопроверки: "Так ли я сделал?" - перерастая у взрослых в вопрос: "Все ли я сделал, что моги должен был?"

Время от времени на занятиях мы спрашиваем у детей:

- Что нового Вы узнали за неделю, что видели?

- Саша, куда ты с мамой ходил в воскресенье?

Как Вы думаете, Саша отвечает сразу? Нет! Он скачала долго и выжидающе смотрит на маму, на папу или бежит к бабушке посоветоваться: "Что мне отвечать?" А папа вдруг молчит и мама тоже молчит. Стрессовая ситуация! Как так?! Смотрел, смотрел, потом махнул рукой, вернулся к нам и стал отвечать сам. Это идеальное поведение родителей. Обычно они так пережигают за ребенка, что не подсказать не могут. Налицо трудности родительской само диспетчеризации. Крайнюю степень зависимости диспетчерской программы ребенка от родительской Вы тоже, наверное, не раз наблюдали в образе ребенка, обнимающего папину или мамину ногу, а без нее - ни шагу вперед: "Мам, иди туда!" Чуть попозже: "Без тебя не пойду в школу!"

В "День зрения" мы рассказываем родителям о важности зрительной информации для обычного психического развития ребенка. Родителям и детям предлагаются тренировочные игры по цветовым сигналам: красная картонка -запрещающий сигнал, желтая - предупреждающий, зеленая - разрешающий. Для рисования предлагаются те же темы, что и в "День знаний": труд, профессия, мир, люди, дары природы, орнаменты. Кроме этого, им предлагаются для зарисовки и раскраски эталонные фигуры головоломки "Золотое сечение". Эти фигуры были напечатаны s книг" "Калейдоскоп игр". К сожалению, там они выполнены в цвете. Почему - к сожалению? Потому что цвет - это огромное количество дополнительной информации, и ребенком он используется как подсказка. Черно-белые таблицы, с этой точки зрения, в головоломке "Золотое сечение" предпочтительнее, так как создают для детей дополнительные трудности, без которых мы не смогли бы сделать некоторые наблюдения, не заметили некоторые подводные камки, на которые "натыкаются" дети без цветовой подсказки. Например, в каждой группе встречаются дети, складывающие некоторые эталонные фигуры одинаковым образом, но одинаково неправильно. Стандартные ошибки с помощью этой игры легко выявить, легко продемонстрировать ребенку и родителям, а также легко с ними справиться. Не надо заниматься глубинным поиском причин - почему так, а не иначе. В конце концов, родителям не важно, почему ребенок не умеет ходить, почему - говорить. Важно, как этому научить.

В "День речи" в полную силу начинаем использовать речевые команды: нельзя, можно, замри, отомри и так далее. Используем игры с безусловной нагрузкой на речевой аппарат: скороговорки, пословицы, скороговорки и так далее. Обращаем внимание на умение связно рассказывать, глядя на картинку. Умение составлять внутренний план действий героев и план рассказа с последующим его оформлением в речевых формах требуют особой специализации диспетчерской программы ребенка.

Кстати, процесс чтения, по моему опыту работы на курсах скорочтения, распадается на ряд подпрограмм: подпрограмму считывания, подпрограмму понимания, подпрограмму запоминания и так далее. К чему это приводит на практике? Начав читать быстрее, например, человек сначала ничего не понимает и не запоминает. Новая диспетчерская программа скорочтения, формирующаяся во время обучения, видимо, первой подключает подпрограмму понимания. Поэтому скачала к читающему приходит понимание, и только затем запоминание, вернее, воспроизведение. Скорочтение - это качественно иной уровень диспетчеризации, диспетчеризации на других скоростях поступления информации. Дефекты речи, как и дефекты чтения и письма, также могут быть объяснены особенностями функционирования диспетчерской программы. Неслучайно поэтому исправлением почерка можно добиться излечения от заикания.

На интеллектуальное развитие ребенка мы обращаем внимание родителей на шестой встрече, в "День мышления". Решаем логические простейшие числовые задачи, задаем шуточные каверзные вопросы типа: "Сколько стоит трехкопеечная булочка?" После первого знакомства с детьми родители обычно спрашивают: "Готов ли наш ребенок к школе?" - чаще всего опуская при этом слово "психологически". После "Дня диспетчера" вопрос ставится иначе: "Что нам дальше делать?" На этот вопрос мы отвечаем всеми нашими занятиями, в том числе и "Днем мышления". Недостатки диспетчерской программы ребенка, сказывающиеся, как мы видели, ка восприятии звуковой информации (День звука), знаковой информации (День зрения), информации о мире (День знании), и так далее, отразятся и на восприятии логической информации (День мышления). Это приведет, в частности, к тому, что на некоторые вопросы ребенок не может ответить в силу особенностей диспетчеризации, не тугодумства. Некоторые задачи не может решить в сипу своего психологического неумения сосредоточиться в коллективе, неумения общаться с новой задачей, как с новым человеком, а ведь процесс решения задачи - это, прежде всего, модель общения (диалога) с человеком. С другой стороны, любое восприятие связано с обработкой информации, а обработка информации - это уже мышление.

Поэтому в Дни звука, речи, зрения, знаний мы, занимаясь развитием диспетчерской программы на специфическом материале, занимались тем самым и мышлением. Только не делали на этом акцента. Оказывается, "мы видим не потому, что смотрим, а потому, что мы думаем" (Грегори), мы слышим не потому, что слушаем, а потому, что думаем. Мы глаголем не потому, что говорим, а потому, что мы думаем.. Есть смысл и в обратном утверждении: мы думаем потому, что мы смотрим, говорим и слушаем. Теперь мы добавили бы к этому перечню: потому, что мы управляем собой. Качество самоуправления скажется сначала на контактах с людьми, на умении общаться с ними, а следовательно, и на понимании их. Впоследствии - и на понимании задач, а, следовательно, и на умении их решать. Короче говоря, процесс мышления - это процесс самоуправления и наоборот.

Можно привести множество примеров взаимозависимости мышления и самоуправления. В ряде случаев учет такой взаимосвязанности поможет действовать более оптимально за счет использования не только локальных специфических средств развития диспетчерской программы, например. Дня речи, но и за счет комплексного использования упражнений других дней: мышления, зрения, тела, знаний, творчества, диспетчера. Опытные логопеды, например, давно умели по дефектам письма ребенка судить о специфических дефектах речи. Но только недавно было выдано авторское свидетельство на лечение заикания с помощью исправления почерка. Это - явный пример обходного маневра использования обратной связи. Наверняка, этот метод лечения можно усилить за счет использования и других кос венных связей, других, особым образом организованных цветовых, звуковых и информационных сигналов, стимулирующих диспетчерскую программу слитного проговаривания.

Психологам хорошо известны и другие корреляции одного вида деятельности с другим. Например, дошкольники, не умеющие общаться со сверстниками, так же неумело решают косвенные задачи. Приведем стандартный пример прямой задачи: "На заборе сидели три воробья. Один чирикнул и улетел. Сколько осталось?" А вот пример косвенной задачи: "На ветке сидели птички. К ним прилетели еще две птички. Всего стало пять. Сколько птичек вначале было на ветке?"

Вспомним еще один интересный тип задач: "Иа больше, чем Ио. Ио больше, чем Яи. Кто больше всех?" Не всем родителям эта задача покажется простой. По таким задачам в 4 - 5-х классах психологи тестируют уровень развития теоретического мышления. Пятиклассники меня спрашивают: "А кто такой Иа?" Для них еще важна конкретика, им пока непонятно, что за Иа стоит какой-то неизвестный X, а за Ио - Y, а за Яи - Z. Кстати, этот тип задач легко и с удовольствием осваивают многие дошкольники. Для них поначалу задача про Иа упрощается: "Комар больше слона, а слои больше мышки. Кто в этом случае больше всех?" Что же отвечают дети? "Слон!" Упрощаем еще раз: - Комар больше слона. Можешь повторить?

-Могу.

- Повтори, пожалуйста.

- Комар больше слона.

- Так кто же больше?

- Слон.

Он только что сказал, что комар больше слона, но не согласился с этим. Эта ситуация для него нереальна, нежизненна. Следовательно, он все задачи воспринимает как наполненные жизненным содержанием, а отнестись к ним просто как к учебным пока не может. Без умения относиться к задаче как к учебной нет и должного восприятия учебной ситуации. Такой ребенок психологически к школе еще не готов, так как для него важнее содержание, а не отношения. Предположим, он только что с нашей помощью разобрал и решил задачу про кошек: "Было 10 кошек. Прибежало 5, значит стало 15".

- Все понятно?

- Да!

Задаешь задачу про собак: "Было 10 собак, прибежало еще 5. Сколько собак стало?" Для нас, взрослых, эти задачи похожи. Для ребенка - разные, раз появилось новое действующее лицо - собака. Он только что договорился обо всем с кошками, мыс пенно их представил, а тут прибежали собаки. У него запустился строи образных размышлении: собаки пришли, хвостом завиляли, кошт еще не ушли, собака хвостом завиляла, а кошка зашипела... Помните, как у Станиславского:

- Представьте белого слона... Представили?

- Да!

- А теперь представьте себе, что белого слона нет. Представили?

- Не получается.

- Тогда представьте себе черного слона. Представили?

- Да!

- Где белый слон?

- Нету!

Это стандартный пример про нас, взрослых. Я спрашивал дошкольников: у них белый слон никуда не уходит, стоит рядом. Точно так же у них и с собаками: собаки пришли, а кошт еще не ушли. Диспетчерская программа должка была убрать из оперативной памяти кошек, чтобы они не отвлекали от собак, а ока не убрала, появились дополнительные отвлекающие детали: кошки зашипели на собак. Что делать? Может, они все теперь убегут? А собаки добрые? Собственно, о задаче он уже не думает. Для такого ребенка в дошкольном возрасте в задаче про комара со слоном слон был обязательно больше, а "задачи про Иа" вообще бессмысленны.

Перекидывая мостик в головах родителей от Дня мышления к Дню тела, мы напоминаем им известный психологический факт: мысль имеет двигательное сопровождение или, другими словами, двигательное выражение. Поэтому День тела для мышления не менее важен, чем для зрения, речи и слуха. В этот день во всей полноте выясняется их неумение управлять своим телом и его частями. Нам кажется так просто: поднять нужную руку по команде, а у них не получается. Тем более не получаются более сложные движения: например, похлопывая себя по голове овном рукой, покрутить другой по животу. Даже у взрослых бег тренировки это не всегда получается: или хлопать будут обеими руками, или крутить. Это следствие заблокированности некоторых программ движения в организме. "Разбить" эту блокировку можно модернизацией диспетчерской программы, которая потребует дополнительных тренировок.

С этой точки зрения, пресловутая физкультура - единственный предмет, на котором явно отрабатывается умение выполнять что-то по команде. Правда, детям говорят: "Нужно для здоровья", освобождая при этом от физкультуры самых болезненных и самых нуждающихся в ней. Мы, взрослые, как всегда, поступаем очень последовательно. Давно всем известна взаимосвязь между двигательной активностью и мыслительной, много раз доказывалась зависимость здоровья от творческого самовыражения и мыслительной деятельности, но каждый раз, игнорируя эти связи, взрослые пытаются ограничить либо то, либо другое, нанося при этом непоправимый, ущерб как отдельным подсистемам организма, так и его психической целостности. У математиков "крадут" физкультурную диспетчеризацию и гуманитарную, у гуманитариев "крадут" математику, гипертрофируя итак переразвитое правое полушарие, у физкультурников "крадут" и то, и другое, и третье.

Мы же пытаемся обратить внимание родителей на то, что все в природе взаимосвязано, а поэтому и в организме эта взаимосвязь отражается. Тогда все наши занятия важны по-своему. И знание своего тела, и рекомендуемый и детям, и родителям оздоравливающий проверенный комплекс упражнений и перечень контрольных вопросов по математике, и игры с буквами, и с числами и так далее - все важно. Все важно по частям: День диспетчера. День звука. День знаний. День зрения. День речи. День мышления. День тела, и все важно в комплексе - День творчества.

В этот день детям предоставляем свободу: как хочешь, так и делай. Что для этого требуется? Верно: уметь составить внутренний план действий и его реализовать! В чем же отличие от предыдущих дней? В предыдущие дни ведущим был взрослый, и команды, следовательно, были для ребенка внешними. Теперь же ребенок должен вести себя сам, следовательно, команды будет подавать себе самостоятельно.

- Вот тебе пластилин, вот тебе баночка, вот образцы орнамента, а дальше - сам делай вазу, как хочешь.

-Сам?

- Да, сам.

-Как хочу?

- Да, как хочешь.

Родители подсаживаются в этот день к детям поближе, переживают за них, советуют, а наиболее ретивые тянутся руками помочь. И вот тут ребята, бывает, не выдерживают. Саша: "Мама, не надо! Сегодня взрослые нам не мешают". Лека: "Ну, мамочка, ведь Андрей Степанович сказал, что я могу делать вазу, как хочу! А я хочу так!" Делать нечего, мама отстранилась, правда, не без давления теперь уже со стороны ребенка. Нас такие детские реплики очень радуют! И результаты налицо: когда Саша закончил вазу, даже мама ахнула, удивилась: "Какое гармоничное сочетание цвета, элементов и формы!" И не получилось бы так здорово, пойди Саша по стандартному маминому совету и ее внутреннему плану!

У Лены ваза получилась хуже, чем маме хотелось, но зато она сделала ее сама! Сама задумала и сама сделала - откачала до конца. Она смотрела, как делают другие, училась у них. Я ей тоже кое-что показывал: образцы орнаментов, законченные вазы других ребят. Прилепив для показа кусочек своего пластилина, отделял его обратно, чтобы ока, если захочет, сама повторила так же. То есть мы заботимся о том, чтобы было из чего выбирать: разноцветный пластилин, различные зернышки, разнообразные орнаменты, разные баночки, разные способы и приемы и так далее. Базисные двигательные операции, конечно, должны быть освоены. Если нет, например, умения скатывать пластилин колбаской, то и вазы не получится.

День творчества предполагает обязательно разнообразные возможности "выплеснуть" себя и в танце, и в стихах, и в картине, и в песне, и в музыке. Что-то сочинить, что-то придумать, что-то отрепетировать дома, а на занятии исполнить.

Овладев опорным минимумом операции, ребенок, честное слово, буквально расцветает в творчестве, когда ему говорят: "А теперь - сам сделан, сам придумай, сам сочини!" Я видел однажды концерт детских танцев, придуманных и постав ленных самими детьми. Это было через два месяца после качала хореографических занятии, это были результаты выполнения домашних задании: сочинить танец на свободную тему под самостоятельно подобранную музыку. Может быть, не будь среди них моей дочки, я с трудом бы в это поверил! Так вдохновенно и так мастерски они танцевали! Секрет мастерства и искренности был прост - они танцевали то, что хотели, и под музыку, выбранную ими самими! Конечно, перед этим их познакомили с основными хореографическими элементами: прихлопами, притопами и так далее, из которых они могли построить танец.

Наша сегодняшняя встреча окажется неполной без ответа на вопрос: "Какое задание для ребенка в дошкольном возрасте самое творческое?"

Ответ неожиданно прост - труд! Труд по силам, ко взаправду, чтобы он был нужен и полезен хоть кому-то, хоть на капельку, чтобы в кем чувствовалась забота, о другом, дающая человеку силу сделать не то, что он хочет, а то, что надо.

Мы играем с детьми, побуждая их захотеть, а потом реализовать свое "хочу". Так, по сути, устроены все упражнения, развивающие диспетчерскую программу. И легко протестировать все неудачи ребенка, все сбои его самодиспетчеризации: видишь, что он не справился с игровой ситуацией не потому что не хотел, "потому что не мог.

Когда же речь заходит о труде, то это уже "надо" даже тогда, когда хочется совсем другого. Надо для другого, а значит труд оправдан и осмыслен.

Я думаю, не надо убеждать Вас в том, что любая трудовая деятельность требует высочайшего согласования всех двигательных операции: "тонких" движении рук, головы, ног, туловища, глаз и так далее. Поэтому труд - это прежде всего хорошо развитая диспетчерская программа. Следовательно, диспетчерская программа лучше всего развивается в трудовой деятельности.

Где же в труде для ребенка сокрыт элемент творчества? Прежде всего, в словах взрослого: "Делай сам". А где взять силы для вдохновения? В установке: "Сделан сам для другого".

- Послушай, я очень тороплюсь закончить работу. Если ты меня не покормишь, убегу на занятия голодным. Открой, пожалуйста, холодильник и сам что-нибудь организуй для меня и мамы.

- ?!..

- Да, да, сам придумай, что приготовить и из чего.

Кстати, после такого задания дети с гораздо большим уважением и вниманием отнесутся и к Вашему ежедневному труду - заботе о них, к домашней работе бабушки и мамы, потому что у них появился свой трудовой опыт и мерило чужого труда - свой труд.

Дорогие родители! Не упустите важнейший период развития Ваших детей - период с 5-ти до 7-ми лет! Это не только период послушания, период испытания взрослых, но это еще и начало трудового становления. Это - период творческого отношения к труду, когда они очень хотят помогать взрослым, но не допускаются нами, поскольку, на каш взгляд, не доросли и могут всю посуду перебить. Не будете давать своим детям трудиться в период трудового становления, не надейтесь на их помощь после 12-ти лет. Не смогут они в полной мере пребывать в трудовом процессе, находя тысячу отговорок, тысячу самооправданий и причин занятости. Не испытав в свое весеннее время становления труд как заботу о другом, глух останется ребенок к Вашей нужде, к нужде другого. И вообще, у него может не хватить сил довести до конца начатое трудовое действие. Где корки? Где семена?

Там, в возрасте с 5-ти до 7-ми лет. Вы не давали ему трудиться, пока он хотел. Почему он хотел делать то, что не умеет? Потому что он без этого не мог состояться в труде. В этот период дети учатся не пол мыть и не белье гладить, а, пребывая в процессе мытья пола или глаженья белья, учатся трудится, учатся пребывать в трудовом процессе, который по заботе о другом надо научиться начинать, выполнять и обязательно заканчивать.

Дети до 7-ми лет, как правило, очень любят труд.

- Что ты больше всего любишь делать? -Пол мыть.

- Ты моешь пол?

- Нет, не мою.

- А почему?

- Мне мама не дает.

После 7-ми лет ответы совсем другие.

- Что ты больше всего любишь? - Играть!

В лучшем случае отвечают: читать или учиться, ко все это уже для себя.

Теперь же, после 7-ми, Вас ждет новая проблема - ребенок входит в период ученичества и должен научиться работать, а как этим базисным умением овладеешь, если учеба - тоже труд, а трудиться он не научен?

Я думаю, Вам теперь понятно, почему дошкольный трудовой навык важнее умения читать, писать, считать, танцевать, петь и всего остального, в изобилии насаждаемого группами эстетического воспитания без малейшей капли этического.

К школе дети психологически не готовы без трудового навыка, обеспеченного развитой диспетчерской программой. Простите за это безобразное длинное слово рядом со словом труд".

Теперь бы я сказал иначе: стержень психологической подготовки - не диспетчерская программ", а программа труда.

Только она сможет справиться со школьными и жизненными трудностями. Только она может остановить нахлынувшее -хочу" и заставить ребенка делать то, что "надо",и сделать это "надо" по совести.

Совесть, труд, забота - вот три заповеди дошкольника, освящаемые любовью родителей и их трудом.

Спасибо за Ваш труд!

ЛЕКЦИЯ 3

КАК ПОМОЧЬ РОДИТЕЛЯМ И ДЕТЯМ подготовиться к ШКОЛЕ

Краткие этико-психологические рекомендации по дням недели

День "диспетчера". Ему, "диспетчеру", живущему в каждом из нас, посвящена наша первая встреча.

Самые первые минимально необходимые игровые упражнения - это работа с мячом по свистку по двум командам. Сначала приучаем детей к работе по свистку с выполнением одной разрешающей команды: один свисток - можно ловить мяч, летящий от ведущего, и бросать его обратно. Одна команда -одно выполнение. Потом подключаем проговаривание имени: поймал мяч - назови свое имя, бросил второму ребенку опять по одному свистку - он поймал мяч и тоже назвал свое имя. Опять звучит свисток, ребенок бросает мяч. Вы поймали - назвали свое имя. Дальше вводится команда запретная: два свистка, и он уже должен не ловить мяч, а так хочется! И он хватает мяч на лету, и только схватив уже, опомнится иной раз и бросит мяч обратно. Вот, наконец, сработала диспетчерская программа, которая не сумела остановить действие по желанию, не совпадающее с действием по правилам.

В связи с этим полезно обратить внимание тех, кто занимается развитием языковой деятельности дошкольников, особенно иностранными языками, на важную особенность диспетчеризации, выступающую иногда на практике вот в каком виде: Вы задаете ребенку какой-то вопрос. Вы его спросили, а он молчит, не отвечает. Вы еще раз задаете этот вопрос, а он опять не отвечает. И не потому, что не понял вопроса, не потому, что не хочет Вам отвечать, а потому, что внутри его нет команды окончания сообщения. И до тех пор, пока эта команда не поступит извне, ребенок будет молчать. Такая команда рано или поздно поступает со стороны взрослых: они либо машут на него рукой и уходят, либо начинают просто говорить: "Ну ладно ,ты не понял этот вопрос, я тебе тогда задам следующий". И как только это произошло или просто прозвучал следующий вопрос, то есть пошло новое сообщение, он вдруг начинает отвечать на предыдущий, а следующий вопрос в это время, естественно, даже может не воспринять, так как занят ожиданием, подготовкой, а теперь уже и выполнением предыдущего действия. Командой извне послужило для него поведение и слова взрослого, программа говорения запустилась новым вопросом взрослого.

Психологи это назовут внутренним планом действия. Несколько уточним это объяснение: план действия может и быть, а вот без внешней помощи взрослого ребенок не в состоянии качать его ВЫПОЛНИТЬ. Любой педагог начальных классов Вам подтвердит это: первые полгода у таких детей уходит не на обучение в школе, не на потребление знаний, а на выработку умения подчиняться командам педагога, они привыкают просто к педагогическому процессу, к коллективному обучению. Знания, полученные в школе в первые полгода, они могут усвоить и за месяц, даже быстрее, если быке мешали друг другу в классе и умели бы в этой обстановке взаимных помех управлять собой сами, без окрика учителя. Педагог что-то сказал, что-то попросил сделать, а тут начинается выяснение у товарищей того, что надо сделать, а после того, как все поняли и разобрались, начинаются трудности по выполнению осознанных гаданий, а урок-то уже кончился, а нужно еще свою тетрадь сдать и домашнее задание записать, а у соседки неожиданно новая ручка обнаружилась г пенале, а у соседа справа обложка фирменная, красивая, а надо еще договориться, чтобы на перемене поменяться "Дональдами"... В общем, на школьника обрушивается непомерный поток информации, без которого он, конечно, не привыкнет и не социализируется для своей дальнейшей деятельности. Но готовить его к этому можно и нужно до школы.

Игровые задания с мячом и свистком в дальнейшем нетрудно усложнить. Ну, например, пустить мяч по кругу. Ставить ребят в кружок и говорить: "Сейчас по команде-свистку начинай передавать мячик соседу слева". Теперь для ребенка не один ведущий - взрослый, на которого было обращено все внимание. Ведущих стало двое: взрослый со свистком и ребенок с мячом. Каждый раз другой ведущий передает мяч. Теперь объем внимания рассеется настолько, что не все будут в состоянии вовремя протянуть ручки и схватить мяч. Часть детей справляется с этим заданием.

Следующее усложнение для большинства уже непосильно. В круге через одного раздаем по мячу и также по одному свистку просим передавать мяч соседу слева или справа, как уговоримся. Двойной свисток также является запретным. Про имя тоже не стоит забывать. Буквально две-три передачи, и мы уже сталкиваемся с ситуацией, когда у одного ребенка может оказаться несколько мячей, потому что он слишком интересуется тем, что делают все остальные, а мячи-то поступают по команде, а он еще не успел этот передать, а надо еще посмотреть, как успевают другие, подсказать им, и он берет мячи, забывая, вернее, не успевая их передавать. Дети, стоящие рядом, начинают отнимать, подсказывать, ребенок в растерянности: играть хочется, а что делать дальше - не знает.

Простая игровая ситуация, а он с ней не справился. Что же он будет делать, когда мы его посадим за парту и ему надо будет отсидеть непрерывно 40 минут? Во время наших занятий разрешается и встать, и пойти, и попрыгать. Мы так и стараемся их построить, чтобы им этого просто не хотелось до того момента, пока команда не поступила. Конечно, попутно учим их спрашивать разрешения. Это тоже очень важно. Вспоминается один забавный эпизод: все ребята сидят за столом, и мы им показываем камушки, ракушки, птичьи перья, фокусы, опыты, специально перегружаем их информацией, чтобы довести до такого предела, когда они не в состоянии будут с собой справиться. Не волнуйтесь, защищая реакция у них сработает, если на них не давить.

Вот как один мальчик сам вышел из положения. Он вдруг соскочил со стула и начал рядом со столом прыгать, не отхода от него и не отводя глаз от интересного. Попрыгал и уселся. И все. Это был самый непоседливый мальчик в этой группе. В предыдущие занятия для снятия напряжения он просто отходил в сторону, выходил из комнаты, подходил к папе, маме.

Кстати, еще об одном удивительном и показательном наблюдении. Вы спрашиваете ребенка, а он прежде, чем ответить, оглядывается и смотрит на маму: что ока скажет? А мама молчит. Он смотрит на папу. И папа молчит. Он ждет от них команды-подтверждения, команды-подсказки: "Что же делать дальше?" А тут, оказывается, надо самому решать. Еще более частая ситуация: ему показали что-то интересное, что-то попросили сделать. Ребенок вдруг срывается с места и бежит - с мамой советоваться. Или маме показать: "Смотри, какая интересная ракушка!" В лучшем случае маму позовет к себе: "Мам", иди сюда, посмотри, как тут здорово!" Папу зовут, бабушку зовут... Потому что находятся в таком периоде своего развития, когда присутствие взрослых необходимо не только для формирования какого-то плана действия, но и для запуска его реализации, его выполнения. Для этого и за советом бегут, и спрашивают, и делятся впечатлениями. К концу наших встреч, как правило, даже самые непоседливые дети овладевают собой, даже те, которые на первых занятиях просто забирается под стол и там некоторое время отсиживаются потом тихонько начинают выгладывать из-под стола: "Почему это никто его оттуда не вытаскивает? Не заставляет выйти, не зовет? Что-то странное произошло: все занимаются как ни в чем не бывало!" Сам себя наказал. Там такие интересные вещи показывают и дети играют без него, а он сидит под столом. Насиделся под столом всласть, а тут я иногда подхожу и говорю : "Ну-ка, повторяй за мной: знаю, знаю, разумею!" С удовольствием повторяет: "Знаю, знаю, разумею". И так, как когда-то один взрослый человек сказал мне, я тоже отвечаю: "Если В знал бы, разумел бы, под столом бы не сидел бы". И продолжаю дальше играть с детьми. Смотришь, через некоторое время стоит в сторонке, а потом подключается к общей игре.

Чтобы не было скучно детям, с одной стороны, а с другой стороны, -чтобы они не привыкли все делать только по свистку, надо приучать их реагировать на разные сигналы. Сами дети, по рассказам родителей, придя домой после первого занятия, иногда просят: "Знаешь что, папа, давай ты мне больше не будешь говорить, что надо и что не надо делать, ты мне просто свистни один раз, а ее ли не надо - свистки два раза". Папа купил свисток, и игра началась. Кто-то договорился по-другому: "Папа, ты мне скажи два раза "ку-ку", и я догадаюсь". Дети сами начали придумывать ситуации и выходы из положения. Ведь ребенок в действительности чаше всего знает, что надо сделать, но команду сформировать и включить по ней нужную программу своих действий пока еще сам не может без внешнего подтверждения, без внешней команды-помощи со стороны взрослых. По этой причине все занятия мы строим с использованием различных команд: если на первом занятии мы играли по свистку, то, например, на втором занятии мы будем играть по любым другим звуковым командам сигналам

Наше второе занятие посвящается звуку и называется "День звука". В этот день любой детский музыкальный инструмент может играть роль свистка. Обязательно устраиваем шумовой оркестр, который играет, а родителям кажется, что оглушающе шумит, по нашим командам. Например, один свисток - все играют, два свистка - тишина. Только не делайте очень большие паузы: им итак трудно с собой справиться, иначе они могут отказаться от игры, как от непосильной. Терпеливо ждите, когда все закончат после двух свистков. Пусть продолжавших играть остановит тишина, а не Ваше слово. Помните, два свистка ребенок слышал. Ждите, когда сработает, наконец, его внутренний диспетчер.

В третью встречу - "День знаний" - роль отвлекающих и побуждающих сигналов играет информация. В ":День знаний" мы демонстрируем родителям, как даже самые непослушные дети, ее ли какая-то информация их здорово заинтересует, готовы все бросить ради интересного и поэтому мобилизуют все свои сипы на управление собой. А мы, естественно, в это время создаем такие игровые ситуации, когда им надо что-то бросить, надо от чего-то отказаться, например, от желания попрыгать в пользу желания посмотреть интересный опыт. А для этого надо заставить себя посидеть на одном месте. Например, надо вместе со всеми дождаться, когда ведущий взрослый все диковинные перышки постепенно разложит по столу, когда ребята назовут птичьих хозяев этих перьев, когда, наконец, можно будет по команде взять перышки в руки, пощупать их, отнести маме показать, поделиться радостью с папой.

Четвертая встреча - "с День зрения". В этот день используются цветовые команды. Основным цветовым сигналом является просто цветная картонка. По красному цвету, например, ребенок должен уметь остановить какое-то действие, либо просто сесть и закончить что-то делать. Когда мы показываем ему желтую карточку, ребенок должен приготовиться, а когда зеленую - включить нужное действие, например, встать или сесть или побежать, в зависимости от игровой установки. Кроме этого, в этот день мы знакомим детей с цветами природы, с красками, обязательно с орнаментами, рисуем дары природы, рассматриваем домашние рисунки.

Пятая встреча - это "День речи", когда мы, наконец, допускаем использование разнообразных речевых команд: замри, отомри, сядь, встань, повернись направо, налево, попрыгай, остановись. Все игровые ситуации этого дня строятся на речевом материале, по-прежнему имитируя в игре будущие школьные трудности. Дети думают, что они учатся и познают что-то новое ,учатся читать, узнают буквы, складывают слова, "оживляют буквы", а на самом деле они просто новыми средствами опять-таки формируют или дорабатывают диспетчерскую программу. Вспомните известную всем игру в "съедобное - несъедобное". Разве она не тренирует диспетчерскую программу?

Шестая встреча - "День мышления". В этот день мы предлагаем задачи интеллектуального характера, на удивление простые, ко трудные для детей. Во время обычного консультационного часа, идущего вслед за играми, объясняем родителям, почему ту или иную задачу их ребенок не решил. Оказывается, особенности самодиспетчеризации, которые мы скачала отрабатываем по свистку, проявляются и в интеллектуальной деятельности, то есть по некоторым тестовым интеллектуальным задачам можно определить детей, недостаточно владеющих своей диспетчерской программой. Таким образом, когда Вы занимались просто диспетчерской программой в "День диспетчера", то Вы, оказывается, тем самым занимались и развитием его интеллектуальной деятельности.

Поскольку умение управлять собой более глубинно, чем умение думать, мы и занимаемся в первую очередь тем. что более первично, а на мышление обращаем внимание только на шестой день. Особое внимание родителей обращаем на умение ориентироваться в числах: на умение входить в таблицу Пифагора не через ее качало (единица), а через любое другое число. Это фундамент, дальнейшее умение необходимо для развития картины мира ребенка.

Предлагается также перечень контрольных вопросов для домашней проработки и работа с таблицей Шульте.

Седьмая встреча - "День тела" - посвящена знакомству с телом, физическим управлением и командами на выполнение физических упражнений: командами на управление своим телом. Очень многие особенности детей проступают для родителей, как на лакмусовой бумажке, во время знакомства с рекомендуемым комплексом оздоравливающих утренних упражнений, очень полезных и для родителей. Оказывается, их ребята не умеют выполнять некоторые элементарные действия по командам! Как Вы понимаете, впадение своим телом до школы должно быть уже на достаточной высоте.

Недоразвитость диспетчерской программы по управлению своим телом может серьезно сказаться и на мыслительной деятельности. Недаром психологи говорят о двигательном сопровождении мышления, о корреляции между движением тела и мыс ли.

Ну, и наконец, последняя встреча с родителями и с детьми посвящена творчеству - "с День творчества". Все предыдущие занятия были направлены на то, чтобы заставить ребенка подчиниться. Ведь даже в тех ситуациях, когда ребенок хотел что-то сделать, это все-таки навязывалось нами в виде незаметного давления извне, как следствие ведущей роли взрослых. В последнюю встречу, в "День творчества", ему предоставляете а возможность сделать что-нибудь своими руками из материала на столах, что-то самому придумать, что-то самому исполнить итак далее. Ему предлагаются какие-то виды деятельности, а он уже выбирает сам, чем будет заниматься, и в дальнейшем сам это и реализует. Если хочет - пользуется советами, если хочет, смотрит, что делают ребята, сидящие рядом с ним, то есть по желанию идет либо на самопрограммирование, либо на самоперепрограммирование, увидев свое отставание от товарищей. Его никто не заставляет делать, как сосед, но ведь сосед-то начал позже и уже заканчивает, а он качал раньше и еще не приступил даже к середине выполнения задуманного. У соседа почти вся ваза готова, а он еще только низ вазы обработал! Тут он иногда начинает спрашивать совета и смотрит на совет не только своими глазами, но и соседскими.

Отметим попутно полезность таких коллективных занятий до школы. Ибо часто дети незримо для нас прекрасно используют возможности коллективных форм обучения. Они великолепно иногда перенимают друг от друга приемы работы, научаются обходить трудности. Краешек глаза скосил в сторону соседа - тут же внес изменение в свою фигуру. И не надо будет говорить: "Ты неправильно сложил, найди и исправь свою ошибку, сравни с фигурой соседа". Часто они феноменально друг друга, подталкивают, развиваясь коллективно - в этом плюс. Также феноменально взрослые часто ошибаются в оценке, принимая результат коллективного развития или подсматривания за индивидуальный прогресс ребенка. И в этом минус.

В заключение несколько слов о принципе капельки, распределяющем все наши многочисленные рекомендации и домашние задания по капелькам - дням недели. Рекомендации первого занятия - "Дня диспетчера", все его игровые моменты и упражнения, которые родители увидели и запомнили, мы просим учитывать и проигрывать по понедельникам: каждый понедельник 15 минут посвящать развитию диспетчерской программы в играх по свистку. Это первая капелька. Те упражнения, с которыми мы знакомим родителей и детей во время нашей порой горечи, - вторая капелька. Мы просим проигрывать их во вторник, в "День звука". И тоже минимально - 15 минут, итак далее: третья встреча моделирует домашние занятия среды ("День знаний"), четвертое - четверга ("День зрения"), пятое - пятницы ("День речи"), шестая - субботы (" День мышления").

"День тела" -это для утренних занятий по воскресеньям.

"День творчества" - дневные или вечерние воскресные занятия.

Если такие акценты-капельки расставлены родителями по дням недели, то начинает сказываться принцип: "Курочка по зернышку склевала" - в понедельник зернышко, а в следующий понедельник - еще зернышко... За месяц уже 4 зернышка! И уже час набежал, если по 15 минут, а для ребенка в таком возрасте час - это не так уж мало! Многие вещи он умеет ранить в недельной непрерывное!". Специалисты называют это системой, распределенной по времени. Пользуясь делением на капельки и накоплением по зернышку. Вы поможете себе и детям не разбрасываться! А уж как приходится распыляться родителям - вы представляете, даже сегодня, за одну нашу встречу. Вы получили столько рекомендаций, что, придя домой, задумаетесь: "Когда же это все я успею сделать?" Попробуйте сделать самое главное: понять своего ребенка. Пусть наши советы будут Вам в помощь. Сил Вам не укорять ребенка за то, что он думает не так, как Вы, за то, что зависит не от него, а от Вас!

ЛЕКЦИЯ 4

КАК РЕБЕНОК ДУМАЕТ

Диагностирующая головоломка "Золотое селение" - простейший помощник педагогов и родителей дошкольников и школьников младших классов

Я предлагаю педагогам сначала взглянуть на эту игру глазами родителей, присутствующих на первом занятии с детьми с использованием головоломки "Золотое сечение". При этом мы будем комментировать трудности, возникающие у детей, совмещая в одной сегодняшней встрече и занятие с детьми, и занятие с родителями. Все комментарии родителям мы обычно даем после того, как они получили материал для обсуждения. Детей уводят ассистенты, а мы начинаем разбор задании.

Представим себе: ребенок достал фишки из коробки. Вы убрали коробку, а за его спиной вывесили фигуру 1, и просите его: "Постарайся запомнить эту фигуру, а потом, повернувшись к стопу, по памяти собрать ее".

Первая трудность, с которой в этом случае Вы можете столкнуться - ему это окажется не по силам. Причем некоторые честно признаются в этом:

- Я не могу это сделать.

- А ты попробуй, постарайся еще раз рассмотреть фигуру и запомнить ее.

Такие дети очень часто начинают выполнение и следующих заданий с явного занижения своих возможностей. Эта игра сказывается для них очень полезной, так как мобилизует их на борьбу со своей психологической неуверенностью.

Вот Вам и первое наблюдение, которое легко добываете в, легко демонстрируется родителям, но очень дорого стоит. Особенно в будущем.

- Вот видишь - теперь получилось, а ты говорил: не получится! Теперь попробуй сложить вторую фигуру.

Как правило, "лесенка" получается. Только почему-то ребенок все время огладывается, посмотрит - запомнит первый квадрат - повернется, найдет его и положит перед собой, довольный. Потом опять посмотрит, запомнит второй квадрат, повернется к столу, найдет его и положит рядом с первым. Итак, о чем говорит это наблюдение ?

О том, что в оперативной памяти ребенка не удерживается весь образ "лесенки" целиком. Но ведь этот образ является как бы внутренним планом действия! И если г такой простейшей ситуации ребенок вынужден решать задачу по частям, то ведь г более сложной ситуации он может потерпеть неудачу.

Умение действовать по внутреннему плану, как Вы знаете, является одним из важнейших критериев психологической готовности ребенка к школе.

- Эта фигура похожа на паровоз и вагончики?

- А почему вагончики больше паровоза?

- Потому что паровоз далеко, а вагончики ближе.

- Паровоз уводит состав в даль?

- А кто ведет состав?

- Машинист.

- А в какую сторону идет мой состав?

-Направо.

- А у тебя?

- А у меня тоже направо.

- Разве? Проверь себя.

Вот Вам еще одно наблюдение: неумение ориентироваться в пространстве, неразличение левого и правого. Видимо, "лесенку" этот ребенок случайно выстроил в нужную сторону, а мы думали, что он все видит.

Еще одно интересное наблюдение можно было сделать, глада на работу ребенка с этой фигурой.

Фигуру с паровозиком он увидел сразу же после того, как Вы признали правильно сложенной "лесенку".

Что делают после этого некоторые дети?

Они перемешивают все квадраты на столе, ломают свою лесенку, стирая тем самым ее образ в оперативной памяти, освобождая место для записи новой информации. А некоторые дети поступают очень разумно и экономно: сначала посмотрят на паровоз с вагончиками, а потом ха свою лесенку, определят различие в одной последней фишке, и, не ломав лесенки, переместят эту единственную фишку в нужное место, превратив лесенку в паровозик за минимальное число действий.

Вот Вам еще одна игровая модель жизненной ситуации один сумеет воспользоваться результатом своего предыдущего труда, а другой начинает созидание с разрушения.

Для одного ребенка моментом окончания работы является представление ее взрослому, а для другого новый этап не начнется, пока результаты предыдущего перед глазами и в памяти.

- Теперь сложи, пожалуйста, "башню".

Эту фигуру ребята иногда называют "пирамидой". - Похоже.

Эта фигура, как правило, у большинства получается. Но и с ее помощью можно кое-что распознать. Посмотрите внимательно на тех ребят, которым трудно удержать в памяти образ пирамиды целиком и приходите а решать эту задачу по частям. Только некоторым достаточно посмотреть на изображение фигуры один раз, чтобы по памяти найти очередную нужную фишку. А другие вынуждены поступать иначе: смотрят на изображение фигуры, не поворачиваясь к столу, а сами в это время руками перебирают фишки и на ощупь находят нужную. Вот Вами еще одно психологическое наблюдение: такой ребенок как бы "думает" руками, и при обучении его в дальнейшем избежать некоторых трудностей удастся, только подключая тактильные ощущения, опредмечивая непонятные задачи.

Следующая фигура - "матрешки".

На этой фигуре большинство спотыкается. И дело не в том, что ребенок не сможет ее сложить, и не в том, что нужная матрешка не слева, а справа. Это бывает, но реже. Чаще всего матрешки будут сложены верно, но из других квадратов. Как правило, это свидетельствует об отсутствии или недостаточно развитой операции масштабирования, а следовательно, о неумении соотносить фишки по размеру.

- Я сложил, давайте следующую фигуру.

- А ты проверил?

- Да, проверил: у меня все так.

- А по-моему, не так. Есть ошибка.

- В этой игре не разрешается подсказывать: ты до всего можешь додуматься сами сам найдешь свою ошибку.

- Не найду.

- Может быть, с первого раза не найдешь, а во второй раз, когда мы будет.! играть, догадаешься. Бене очень хочется тебе подсказать, ко тогда ты не научишься сам находить свои ошибки. Ищи сам.

- Не вижу.

- Хорошо, давай отложим эту фигуру до следующего раза. Только ты запомни: ты ее в первый раз сложил неверно.

И Вы откладываете изображение этой фигуры в отдельную стопку. Может быть, в конце игры, когда будут пройдены все фигуры и у ребенка останутся еще силы, гож его желании можно будет предоставить ему вторую попытку.

Бывает, что уже со второго раза ему самому удается исправить часть ошибок. Если ошибки повторяются, то "ошибочные" фигуры опять откладываются отдельной стопкой, а ребенку говорят: "До следующего раза". Тем самым Вы будете способствовать формированию навыка доводить работу до конца, не забывать про ошибки, не заниматься самообманом: "Я все могу, просто дядя Андрюша очень быстро показывал фигуры".

Следующая фигура - "собака".

Эта фигура чаще получается, чем не получается, хотя она может смотреть и не в ту сторону, и не теми квадратиками будет сложена, ко на собаку, по мнению большинства детей, похожа. На что дети реже обращают внимание?

На то, что 4 квадрата сходятся в одной точке фигуры. Иногда даже можно заметить, как они пытаются свести в одну точку 4 таких разнородных элемента, а рука не справляется с этой задачей с пергой попытки, и нужный квадрат опять проскакивает мимо общей точки: вверх-вниз, вверх-вниз, вверх-вниз... При крупном шаге поиска терпение быстро кончается, специалист тогда скажет: "Недостаточно развито тонкое движение рук". Родителям это можно не объяснять, так как диагноз их не интересует. Их интересует конкретность, которую в данном случае не надо доказывать :квадраты не сведены в одну точку. В этом случае подсказывать запрещено, но можно и нужно давать оценку: верно или нет, но только после того, как ребенок сам себя проверил. Наша пренепременнейшая задача - научить его заканчивать работу самопроверкой с последующей сдачей.

- Я все сделал.

- А ты проверил?

- Посмотри внимательно еще раз на изображение фигуры и постарайся запомнить получше. После этого повернись к столу и по памяти проверь себя, сравни то, что запомнилось, с тем, что сложено. Только после этого говори: "Я все сделал, примите, пожалуйста, мою фигуру".

Ваша задача дать правильную оценку труда, сравнивая ученика не с другими учениками, а с ним самим. Кроме того, предпочтительнее сравнивать результаты труда, а не учеников.

- Ты эту фигуру в прошлый раз сложил лучше. И проверял тщательнее. Следующая фигура - " девочка в платочке".

Те дети, которым "матрешки" оказались не под силу, как правило, и эту фигуру складывают не из тех квадратов.

Так же не подсказывая ребенку. Вы и на этой фигуре отрабатываете некую обобщенную структуру поэтапных действий:

- выполнение;

- проверка;

- исправление

- повторная проверка;

- предъявление.

Умение пользоваться таким внутренним планом действии необходимо ребенку не только при освоении учебной деятельности в школе, ко и во время трудового обучения со следующим отличием: после повторной самопроверки (все ли ты сделал, что надо?) идет обязательный этап уборки рабочего места, а только потом предъявление. Тем самым формируется понимание истинного выполнения, включающего в себя ликвидацию последствий, что является законом не только трудового становления, но и предтечей экологического сознания. С этой же целью каждая игра тоже должка заканчиваться уборкой рабочего места: в данном случае складыванием фишек в коробку и уборкой коробки со стола на место.

Здесь уместно отметить, что игру "Золотое сечение" мы относим к тем, в которые ребенок играет только со взрослыми. Эта игра никогда не должна неуважительно валяться. Ее место либо на полке, либо на столе во время общения с родителями.

Вы заметили асимметричность фигуры "девочка в платочке"? А дети ни разу не удивились этому: ведь в природе все асимметрично, кстати, так же, как и лицо человека, и детские непосредственные рисунки.

Следующая фигура называется "Композиция".

Здесь ребенка подстерегает неожиданность. Посмотрев на изображение и подумав, он может неожиданно заявить: - Не могу.

- Что не можешь?

- Собрать.

- Почему?

- A y мена нет одной фишки. Догадались, какой? Верно - внутренней.

ВOT И еще одно вероятное наблюдение. Оно было бы невозможным в случае использования нами цветного изображения: цвет мог оказаться дополнительной подсказкой.

- Подумай еще раз. Если не догадаешься, то мы отложим эту фигуру до следующего раза.

Ребенок должен научиться спокойно, по-деловому относиться к своим сшибкам и неумениям. Так, чтобы излишнее переживание не делало его неспособным двигаться дальше вместе со всеми. Для детей это еще и повод убедиться в своей излишней самоуверенности: "Я все могу!" А тут оказывается: не все, да и к тому же еще кто-то другой из группы может!

Бывают такие случаи, когда ребенок требует, чтобы вся группа дождалась его.

- Не давайте другим следующую фигуру, пока я эту не соберу!

Возникает ситуация - семеро одного ждут. Ее приходится решать по-разному: когда-то подождать, обращая внимание детей на переживание товарища, на заботу об отстающем, на терпеливость к отставшему, на сдержанность в хвастовстве, а когда-то обратить внимание отставшего на необходимость смиренна своих желаний перед ожиданием всего коллектива.

Мера разумности действий ведущего взрослого корректируется индивидуальным вниманием ассистентов. И дети видят справедливость: про отставшего не забыли взрослые. И родители не могут упрекнуть нас в нетерпеливости.

На этом примере хорошо видны преимущества групповой работы, без которой подготовить ребенка психологически к школьным коллективным методам обучения нам представ лаете а невозможным. Вот Вами еще одно возможное наблюдение: о смирении, о самоуверенности ребенка и о работе в коп-

- Со следующей фигурой ты наверняка справишься: "лапа".

Теперь за работу берутся даже те, кто, отказавшись сложить предыдущую "композицию" (рис. 13), продолжает и в случае следующей фигуры ("лапа") утверждать: "У меня не хватает одной фишки", имея в виду в обоих случаях внутреннюю фигуру, образованную сцепленными квадратами.

Что им придает уверенность ?

По-видимому, в этом случае название в оперативной памяти ребенка образ лапы и позволяющей опереться на него, как на внутренний план действий. Ребенок теперь знает, к чему надо стремиться, в отличие да предыдущей фигуры с неизвестным названием "композиция". Правда, он не спрашивал: "Что такое композиция?" А ведь эта композиция всего одной фишкой отличается от лапы! Но в первом случае не было внутренних содержательных опор, а во втором случае они есть!

Фигура сложена. Ребенок утверждает, что все проверил и сложил правильно. Вы же видите - ничего подобного. Не буду говорить о том, что за основу был взят большой красный квадрат, а не меньший оранжевый, что лапа не правая, а левая, что пальцев на лапе не пять, а шесть, здесь важно отметить другое: пальцы-квадратики с трудом цепляются друг за друга и никак не хотят в нужном месте соединиться с большим квадратом - не хватает более тонкого внутреннего образа - плана действий, а подчас и просто координированного движения пальцев. При этом нас, взрослых, поражает, как дети выходят из положения. Не найдя внутренней фишки, они могут просто приставить пальцы-квадратики к верхней части большого квадрата и, например, создать над большим квадратом какую-то немыслимую, на наш взгляд, конструкцию из "пальцев". И будут утверждать: "Это и есть лапа!" Здесь встречаются два случая.

Первый: ребенок и сам видит несоответствие своей конструкции изображению, но признается в своем бессилии исправить ошибки.

Второй: то ли не хочет признаться, то ли действительно с таким искажением воспроизводит изображение в своей оперативной памяти.

И в том и в другом случае следствие для нас одно, и оно зримое: эта фигура ему пока не по силам. В конце концов, для родителей и ребенка не важно даже, по какой причине, важно, что сейчас не может, а когда причина исчезнет - сможет. И это мы сможем определить с помощью данной головоломки. Необходимо только, как и раньше, не подсказывать, но обязательно давать свою оценку:

- Эту фигуру ты сложил неправильно. Через некоторое время ты сам научишься определять это. Не отчаивайся, наберись терпения.

Если будете исправлять ошибки ребенка, то потеряете возможность с помощью этой головоломки определять, что ему пока еще не по силам. Опираясь на Ваши подсказки-исправления, он может запомнить необходимые действия, но это не означает, что ребенок сам научился решать эту задачу.

Следующая фигура - "орнамент".

Слово для многих детей незнакомое, но мы им пользуемся и, тем самым, вводим в лексикон ребенка новое понятие, не определяя его, а просто пользуясь им - через употребление. Так же, как слово "композиция".

- Сложил?

- Да.

- Проверил?

- Отлично, теперь буду проверять я...

- А Вы у меня посмотрите!..

- Ау меня Вы еще не смотрели!..

Приходится смотреть у каждого. Иначе у некоторых детей теряется индивидуальный контакт с ведущим. Это нам кажется, что они в коллективе, а они при этом иногда просто присутствуют в нем, но мысленно играют со взрослым.

Находиться в коллективе и одновременно участвовать в коллективной пока еще игре, а не учебе,- этому они тоже учатся незаметно для наших глаз во время таких встреч.

Итак, "орнамент". Какие тонкости можно отметить здесь? Неумение согласовывать корректировать) тонкие движения пальцев: фишки никак не выстраиваются ровно, симметрично относительно невидимой оси. Помните, этот ребенок, собирая "лесенку" и "паровоз с вагончиками",не смог расположить квадратики в одну прямую линию, все у него получалось зигзагами, где-то чуть выше, где-то чуть ниже. В среднем - ничего. Особенно если речь идет о собственном ребенке. Даже как-то не заметна ровная линия у других детей. Наверное, он торопился, это случайность. Ну, а если это не так? Тогда эта случайная небрежность выплывает н в других фигурах, перерастая в закономерность. В этом случае лучше ошибиться, занизив оценку возможностей своего ребенка, чем недооценить закономерный характер его небрежностей.

Наши юные психологи, как и мы, взрослые, ловко умеют прикрывать свои неудачи нежеланием, делая вид: "Так и задумано!" - или, если это явно не проходит, откровенной шалостью с кривлянием на радость товарищам по группе. Но нам с Вами в этом случае должно быть не до смеха: хорошо скоординированные движения пальцами требуют активизации 60% коры головного мозга. Вот почему наши мудрые бабушки давали нам в виде игры собирать со стола маленькие пуговички в коробку!

Следующую серию фигур (рис. 6, 10, II), знакомящих детей с цветовыми сочетаниями и с ориентировкой фигур в пространстве относительно левой и правой сторон, мы не будем разбирать подробно за очевидностью.

Следующая фигура - "композиция" - завершает серию фигур первого уровня сложности. Она опять требует привлечения отсутствующей внутренней фигуры, как при сборке "лапы". Трудности аналогичного характера.

Следующая фигура - "башня" - относится к серии фигур второго уровня с ложности, когда, в отличие от предыдущих фигур, потребуется использовать наложение фишек. Первую фигуру из этой серии дети часто называют пирамидой. Встречалось и такое: "башня в окне". Поэтому полезно сначала спрашивать детей: "Как ты думаешь, на что это похоже? Как бы ты назвал эту фигуру? Какое имя ты можешь ей дать? Как ее назвать?.." Это тренирует у них выработку обобщенной операции - операции называния, как пишут в игровой литературе, или операции присвоения имени, как бы сказали знатоки алгоритмических языков. Эта обобщенная операция лежит в основе символического способа мышления, без которого не будет и культуры мышления. Очень частая ошибка детей при конструировании этой "башни" - начинают не с того квадрата. При этом также часто "башня" с легкостью выводится детьми за пределы не ходкого большого квадрата, играющего для нас роль "овна".

- Дети, на рисунке 16 изображен орнамент.

- А Вы знаете, Андрей Степанович, эта фигура похожа на башню с бойницами.

- Похожа, спасибо за название.

Фигура на рисунке 17 частенько вызывает ошибки на использование несоответствующих квадратов, на отсутствие нужной соразмерности фишек.

- Теперь сложите, пожалуйста, фигуру на рисунке 17. Как бы ее назвать?

Попутно, как видите, можно использовать порядковую нумерацию, приучая к числам и их виду.

- "Матрешка в матрешке".

- Интересное название.

Фигура на рисунке 17 чаще всего не удается тем детям, которые неверно сложили фигуру на рисунке 7. Там тоже были две "матрешки", только рядом. В ней ребенком были использованы квадраты, несоразмерные с изображением, и здесь эта ошибка повторяется.

Фигура на рисунке 23 оказывается иногда не по силам даже школьникам. Не хочется здесь описывать все типичные ошибки. Главная, и для нас наиболее интересная, связана с ложным представлением об отсутствии среди фишек двух прямоугольников. Решается эта задача для нас, взрослых, просто - тройным наложением. Какие только чудеса не демонстрируют при сборке этой фигуры дети! Изумляются родители, изумляемся мы. Не будем приводить примеры стандартных оригинальных ошибок. Вы с ними встретитесь.

Важно быть начеку, особенно при работе с ребенком в группе. Постарайтесь, по возможности, так посадить детей за отдельные столы, чтобы в первый раз они друг у друга не подсматривали. Конечно, они будут го осматривать. Тут мы должны постараться их убедить в неразумности подсматривания, во вреде для них самих этих действий.

- Ребята, подсматривая. Вы не научитесь решать сами! Лучше честно оставить эту фигуру до следующего раза.

Родителям надо помогать смириться с неумением ребенка и хотя бы частично успокоить: "Как хорошо, что мы с Вами увидели, чего не может Ваш.

Поймите разницу между коллективной и индивидуальной формой обучения. То, что Ваш ребенок сможет решить задачу, сидя дома, вовсе не означает, что он сможет ее решить, сидя в классе, когда число отвлекающих факторов окажется для него слишком большим. И небольшого объема его внимания может просто не хватить, чтобы сосредоточиться на главном. Не фигуру окне сложил, а при наших групповых условиях не решил нужной задачи. Честь и хвала нам с Вами за создание для него таких тренирующих условии!

Некоторые родители в досаде восклицают: "Как ты не понимаешь!" В крайних случаях - сами хватаются за фишки. Так будет и в школе. Вы будете делать за них, а когда же они будут учиться? Вот Вами еще одно наблюдение, моделирующее будущие отношения родителей и учеников.

Фигуры на рисунке 25 и 26 - трудности те же - неправильная ориентировка фигуры на столе, отсутствие должной координации пальцев и так далее.

Фигура на рисунке 29. Называем первоначально ее "орнаментом". А когда дети сложат, они и сами догадаются назвать ее "пирамидой". Эта фигура доставляет какое-то необъяснимое удовольствие детям: они чаще всего ее вспоминают и начинают самостоятельно строить при первом удобном случае. Ошибки здесь наблюдаются также стандартные. Почти все дети, несмотря на пятикратное наложение фишек, догадываются, как строить. Редчайший случай, но встречающийся: пирамида строится перевернутой, начиная с маленького квадрата, располагаемого на поверхности стола, и заканчивая большим квадратом, который в этом случае оказывается самым верхним.

Фигуры на рисунке 30 и 31 также требуют развитой координации пальцев.

Фигура на рисунке 32. Против названия "елочка" дети и взрослые не возражают. Вот только строят ее по-разному. Чаще всего начинают с большого квадрата и постепенно подсовывают под него меньшие квадраты. Иногда пытаются это сделать даже в воздухе с последующим неудающимся укладыванием фигуры на стол. Самые догадливые, помучившись, начинают складывать елочку с маленького квадратика. До этой фигуры, конечно, не все доходят с первого раза. У кого-то силы кончаются значительно раньше. И нам, ведущим, приходится это учитывать как при индивидуальной работе, так и при групповой.

Заметили, что ребенок стал рассеян, утомился от количества фигур, и спрашиваем его: "Устал?"

Как правило, они честно отвечают. Тогда предлагаем сделать над собой усилие и преодолеть хотя бы еще одну фигуру. Как правило, дети идут на это, ну, а мы стараемся дать в конце фигуру попроще для закрепления положительного опыта преодоления себя. Если же у ребенка нет сил для продолжения, то, конечно, никто его за это не ругает, стараясь обнадежить его на будущее.

Родители и педагоги! Будьте терпеливы и снисходительны к дошкольникам. Помните, многие из них устают уже после первых действии и фигур.

Поэтому при первом знакомстве с игрой мы иногда ограничиваемся только несколькими фигурами, как мы это сделали сегодня. Остальные фигуры, используемые на повторных встречах с детьми, мы только покажем Вам (см. приложение 4). Комментарии к ним, мы надеемся. Вы теперь сделаете сами.

Детям, дошедшим до фигуры на рисунке 32, мы предлагаем сложить фигуры, придуманные самими детьми. Здесь и "человечек", и "рожица", и "робот", и "избушка на курьих ножках", и "трамвай с дугой", и "светофор", и "машина"*.

- Дети, попробуйте теперь сами придумать что-нибудь и сложить из этих фишек.

Судя по фигурам, придуманным детьми, головоломка может быть доступна и самым маленьким, и самым старшеньким.

Теперь уже нет необходимости убеждать Вас в многообразии заданий и фигур, возможных при выбранных нами геометрических отношениях фишек.

Какие конкретные, проверенные на практике, размеры квадратов и прямоугольников мы можем предложить? Эти размеры образуют следующий убывающий числовой ряд: 11.09 см; 6.85 см., 4.24 см; 2.618 ем; 1.618 см; 1.0 см; 0.618 см. Цвет фишек, расположенных в порядке убывания их размеров, должен соответствовать расположению цветов в радуге от красного к фиолетовому. Во время наших занятий по психологической подготовке к школе родители, как Вы помните, выступают в роли наблюдателей, фиксирующих у себя в блокноте все особенности работы с ребенком. Наш комментарий к действиям ребенка мы даем родителям сразу же после игры. И все наши теоретические слова в этом случае не звучат для них отвлеченно, ибо тут же по памяти наполняются практически виденным на их ребенке. В этом случае, как Вы понимаете, доказывать ничего не приходится, так как в памяти еще свежи неудачи их ребенка и успехи других детей. После игры родители, как правило, уже не спрашивают: "Готов ли психологически наш ребенок к школе?" Появляется другой, конструктивный, вопрос: "Что нам делать?"

После такого вопроса родители -наши союзники, и наш ответ: "Делайте, как мы - играйте в эту игру, как мы", - для них также полон смысла виденного и записанного в блокноте.

Родители и педагоги, пользуясь данным комментарием. Вы и сами сможете диагностировать уровень сложности заданий, доступный играющему ребенку, и сознательно формулировать новые задания, соответствующие уровню его развития.

Напомним, для получения максимального развивающего эффекта от игры эталонные фигуры предъявляются ребенку для фиксации в памяти и вывешиваются за его спиной. Разрешается оглядываться и сравнивать сложенную фигуру с заданной. При таком способе игры активно развивается логическая операция сравнения, так как сличение осуществляется по памяти. Развивающий эффект может быть усилен последующей зарисовкой и раскраской изображения правильно сложенной фигуры.

В упрощенном варианте игры контурное изображение исходной фигуры располагается рядом со складываемой, либо предлагается накладывать элементы головоломки прямо на контурное изображение фигуры в натуральную величину. Некоторым детям первоначально может оказаться необходимым использование цветных изображении фигур в натуральную величину. Старшим школьникам можно предложить построить другие геометрические фигуры, обладающие золотыми пропорциями, например, треугольник.

Почему же головоломку мы назвали "Золотое сечение"? Почему многие из простейших эталонных фигур имеют аналоги среди природных конструкций и легко, как правило, без возражении и сомнении интерпретируются и детьми, и взрослыми в соответствии с названиями фигур? Например, лесенка, паровоз, пирамида, башня собака, девочка в платочке, лапа, елочка, воротца, "тоннель" и так далее.

Это закономерное следствие следующего факта: в основе соотношении элементов природных конструкции и нашей головоломки лежат одни и те же отношения "золотого сечения". Поэтому таки названа головоломка.

При расположении фишек-квадратов в порядке убывания длин их сторон отношение длины стороны каждого предыдущего квадрата к длине последующего равно отношению золотого сечения - 1.618..., а самый маленький элемент головоломки - прямоугольник с большей стороной, равной стороне наименьшего квадрата, и с меньшей стороной, равной 0.618 стороны наименьшего квадрата. При таких соотношениях исходная эталонная фигура 1 тоже будет прямоугольником золотого сечения.

Игру рекомендуется заканчивать укладкой элементов головоломки в упаковочную коробку, выполненную в виде прямоугольника золотого сечения.

Познавательный эффект головоломки для школьников может быть значительно увеличен разъяснением фундаментальнейшей роли золотого сечения в природе, и, уже как следствие этого, применение этого понятия в математике, физике, эстетике, ботанике, медицине, психологии, технике, архитектуре, астрономии, теории музыкальной гармонии, то есть везде, где природа или человек сталкиваются с гармоническим (оптимальным) объединением элементов в одно целое! В случае кашей головоломки роль элементов играют фишки-квадраты и фишка-прямоугольник, а роль целого - результат их объединения в какую-либо гармоническую эталонную фигуру.

Нацеливая играющего на составление эталонных фигур и поиск новых, мы подводим его к пониманию основ бесконечного разнообразия явлении природы как следствия их гармонической целостности, сущность которой выражается числом Пи = 1.618...

Играя в данную головоломку, ребенок знакомится в ощущениях и привыкает практически к оперированию элементарными гармоническими элементами (фишками), а следовательно, и к конструированию элементарного гармонического целого, представление о котором необходимо для понимания современной базисной картины мира!

О дополнительном психологическом эффекте головоломки "Золотое сечение" и о суммарном дидактическом эффекте можно прочитать г книге "Калейдоскоп игр"* В ней отдельной статьей описана головоломка "Золотое сечение". Там же приводите а набор цветных эталонных фигур, использование которых, конечно, менее эффективно для нашей цели развития, так как упрощает задания, хотя в цветном исполнении они выглядят гораздо привлекательнее.

Желающим углубить представление о "Золотом сечении" в своей картине мира можно также рекомендовать статью в сборнике "Этическая педагогика"*, где автор прослеживает онтологическую связь универсальной пропорции с принципом всеобщей взаимосвязи явлений.

Спасибо за Ваше терпение!

ЛЕКЦИЯ 5

ЧТО НЕ ПОНИМАЮТ ДЕТИ

Семь базисных типов задач для дошкольников и школьников начальных классов

5.1. Правила оформления задач

Все задачи по культуре мышления, как в старших, так и младших классах, формулируются одними тем же способом: на языке последовательностей квадратов. Квадраты располагаются на правой половине двойного тетрадного листа В КЛеточку, не более 7-ми квадратов В каждом ряду при стандартный размерах квадрата 4 на 4 клеточки. В первых нескольких: квадратах каждого ряда задается какая-либо содержательная последовательность, а над густыми квадратами ставятся вопросительные знаки, предлагающие учащимся задуматься над отсутствующей информации и восполнить ее, определив закономерность изменения информации по предшествующим заполненным квадратам.

5.2. Первый тип задач. Числовые последовательности

Подхожу к доске и пишу: В первом квадрате - число "1", во втором -"2", в третьем - "3" и так далее.

- Дальше что будет, ребята? Класс хором отвечает: 5, б, 7...

- Верно! Запишем это.

- Ребята, эта последовательность состоит из чисел: 1,3,3,4,3,6,7. Значит это какая последовательность..?

- Числовая.

- Числа возрастают или убывают?

- Возрастают.

- Значит, эта числовая последовательность - какая? Возрастающая или убывающая?

- Возрастающая.

- Прекрасно! Вот это название мы и запишем слева.

Видите, как просто и легко мы ввели новое понятие. Сначала его показали справа, потом его название записали название слева. Сначала дали зрительный образ справа, потом проговорили этот образ словами. Таким образом, через понятный образ, известный им, мы дали привычное представление о том, что им не известно. Мы не стали давать определение понятия "числовая" и "возрастающая последовательность", а ввели это понятие через употребление: "Вот это называется числовой восстающей последовательностью". При этом мы показали на то, что изображено справа, уже не только слова, но и удачного вопроса. При этом они решают сложнейшую классификационную и поисковую задачу, к удивлению, обнаруживая подчас несколько вариантов: потолок, колобок, коробок и так далее. Это первый урок плюрализма: все варианты уважительно записываются на доске. И все правы, каждый по-своему.

Восстановление слова - самый радостный этап. Они буквально сияют от счастья:

- Нашел! Да и не одно!

- А где у вас названия и обобщающие слова? Тут начинаются мучения.

- Да ладно. Я это потом сделаю.

Как Вы думаете: почему "потом"? Ведь только что с радостью искал слово и вдруг - скис.

И вовсе не вдруг. Просто эта задача для него значительно труднее - нужно найти класс понятий, к которому можно отнести, например, самолет.

Спрашиваешь:

- Каким словом можно назвать самолет?

Первый раз этот вопрос ученику кажется несерьезным, но отвечает он очень решительно:

- Самолетом.

- А как же иначе?

-Не знаю.

Выручают товарищи по классу:

- Машина.

- Верно, самолет можно назвать машиной. Это название мы напишем слега. А как еще можно назвать самолет? Найдите другое обобщающее слово.

Теперь уже вопрос понятнее, хотя появилось новое понятие: "обобщающее слово". В дальнейшем достаточно будет сказать: "Назовите...", "Обобщите...", "Присвойте имя..." -и Вас тоже поймут.

Все предложения ребят уважительно фиксируются на доске слева через запятую: машина, техника, транспорт.

Это им второй урок плюрализма: не надо спорить, надо принять то внимание другую точку зрения, которая, как ни странно, может оказаться равноправно справедливой. Нужно уметь взглянуть на привычное глазами другого человека, глазами тех понятий, которыми он владеет лучше нас. Иначе можно пройти мимо очевидного.

Посеяв таким образом семена уважительного отношения к мнению другого, мы попутно учим их не просто решению задачи, но и культуре мышления и общения.

На первой моей лекции один из Вас коротко подвел итог всей встречи: "Это Ваша культура мышления - не что иное, как культура общения". Я тогда подводил Вас к этому, а сейчас это звучит с еще большим основанием. Заметим попутно, какой мощный заряд таится в буквенных последовательностях для борьбы с безграмотностью. Чтобы восстановить слово, им приходится уточнять его правописание. Сколько вопросов они задают тихонечко, на ушко: "Динамит или денамит?" А сколько смешных слов и ошибок придумывают!

Но это уже отдельная тема.

В связи с буквенными последователъностями мы забыли еще про один важный момент. Количество обобщавших с лов, которое может придумать ребенок, очень показательно. Чем оно больше, тем, на наш взгляд, выше уровень развития теоретического мышления, так как, го сути, - это аналог количества параметров процесса изменения числа в числовых последовательностях.

Что значит - найти обобщающее слово? Это, по сути, - расширить объем понятий. Что значит - найти название, присвоить имя? Это, по сути, сузить объем понятий, а иногда и расширить. Для того, чтобы отнести понятие, например, самолет, к какому-то классу, надо оценить его го каким-то признакам. Чем к большему количеству классов ребенок может отнести самолет, тем, значит, го большему количеству признаков он его анализирует. Поэтому так трудно присваивать имена. Поэтому так перекликаются трудности решения числовых и буквенных пocледовательностей.

Последовательности разные, а выявляют одни и те же трудности, но на разном материале.

5.4. Третий тип задач. Словесные последовательности

Начнем опять с самой простой задачи этого типа.

- А дальше?

- Осень. - А дальше?

- Опять: зима, весна... осень.

Все хором отвечали, а я записывал.

Смотрите, как прости и элегантно можно ввести попутно "повторяемость", или "периодичность": была зима, потом прошла и скова появилась. Исчезла - и снова появилась. Такую повторяемость физики называют периодичностью.

Вот еще одна показательная задача.

- Ребята, продолжите эту словесную последовательность.

На слово "последовательность" они уже не обращают внимания. Главное: продолжить, а последовательность -перед глазами.

Первое, с чем сталкиваешься в этой задаче - бедность или богатство словарного запаса: у одних остаются пустые квадраты, а другим одной строчке из свободных квадратов мало - переходят на следующую строку.

Второе - опять неумение оценить последовательность по достаточному количеству параметров. Те дети, которые на числовой последовательности отмечали только увеличение (один параметр), на этой последовательности демонстрировали единственное понимание, что все это "жилище". А вот продолжить эту последовательность с учетом расширения объема понятий без подсказки они не догадывались.

Этот один из многих ученических вариантов продолжения, на наш взгляд, правильный. Были и очень длинные варианты, оканчивающиеся Вселенной. Те, кто не заметили, что квартира больше комнаты, дом - больше квартиры, после дома, например, могли написать сразу город, а после города, например, шалаш, вигвам, юрта, а потом - село.

Вам показался случайным такой ответ Вашего ребенка? Придумайте тогда другие словесные последовательности с аналогичными характеристиками. Если и на других примерах словесных последователъностей это подтвердится, смиритесь и радуйтесь: Вам удалось такими простыми средствами зафиксировать такие фундаментальные характеристики мыслительного процесса.

А раз зафиксировали, то вот Вами средство: решайте задачи по культуре мышления обязательно всех типов, дабы помочь преодолеть трудности прямыми (буквенные задачи) и косвенными методами (остальные 6 типов задач). Вам ведь нужны гарантии, невозможные без комплексных методов (все 7 типов).

5.5. Четвертый тип задач. Абстрактные последовательности

Можно предложить еще и другие названия: задачи на сравнение или последовательности отношении. Итак, в первом квадрате пишем - абстрактное неравенство, например: Иа больше Ио, во втором - Ие меньше Ио. Третий квадрат для ответа на вопрос: "Кто больше всех?" Четвертый - Кто меньше всех?" А пятый - "Кто средний?"

Таких задач можно придумать бесчисленное множество, меняя каждый раз абстрактные имена (Иа, Ио, Ие) или вид неравенства. Можно также увеличивать количество неравенств и имен. Для поддержания интереса стараюсь "расцвечивать" имена: Хи-Хи, Ха-ха, Хо-хо, Гы-гы и так далее.

Наблюдение первое. При смене имен часто не обращают внимания на идентичность задач. Например, в предыдущей задаче вместо Иа поставим Ха-ха, вместо Ио - Хи-хи, а вместо Ие - Хо-хо.

Вам видно сходство, а ему - нет. Потому что количество параметров, за которым он в состоянии уследить при определении сходства, недостаточно для решения этой задачи.

Наблюдение второе. Их удивляет разнообразие имен, ибо сами они не владеют принципами, необходимыми для их придумывания. Для специалиста хочется сказать больше: принципами порождения нового, операцией присвоения имени. Я удивлялся такому удивлению, задумываясь над их стандартным вопросом:

- А Вы сами придумываете такие имена? А задачи?.. А где Вы такие имена берете?

В конце года некоторые переступили через этот барьер, но не все и не сразу. Об этом можно было судить по задачам, которые они придумывали.

Наблюдение третье. Можно сказать: удивление третье. Получив задачу, спрашивают:

- Кто такой Иа?

Поскольку я смеюсь в ответ или пожимаю плечами, говоря: "Не знаю", - спрашивать перестают, но, судя по неверным ответам, вопрос этот продолжает кое-кого интересовать. Значит, каждый раз эти ребята пытаются решить такую задачу не как учебную, а как конкретную, и поэтому для облегчения решения придумывают, по-видимому, фактических существ с такими именами.

Наблюдение четвертое. Не все могут решить эту задачу. Тем более не все воспринимают объяснение этой задачи в большом коллективе. Этот тип задач требует индивидуальной проработки с учителем и поиск индивидуального метода объяснения, что может потребовать упрощения до такой задачи.

И такая задача может оказаться не по плечу. А если так, то с нее и надо начинать. Таким детям еще до школы наверняка была непонятна другая, более конкретная задача:

- Комар больше слона. Кто больше?

Ответ традиционный: "Слон", потому что пока ребенок не в состоянии отрешиться от реальных жизненных отношений, в которых слон все-таки больше. Образы слона и комара помогали решить эту задачу. Иа и Ио образов не имеют. Остались одни отношения. А по одним отношениям могут судить только дети с развитым теоретическим мышлением. Не случайно этот тип задач использовался психологами для тестирования уровня развития теоретического мышления.

Наблюдение пятое. Очевидное. Имеется сильнейшая корреляция между неумением решать абстрактные последовательности неравенств и другими типами задач. Говоря проще: кому не по силам задача на сравнение, тому не по силами другие типы задач.

Известны варианты усложнения этих задач: "Иа ТПРК-атее, чем Ио. Ио ТПРК-атее, чем Ие. Кто ТПРК-атее всех? Кто самый неТПРК-атый? Кто средний?"

Какими названиями или обобщающими словами мы пользуемся в этом типе задач? Хотя бы - "задача, сравнение, неравенство". Этого на первое время, на наш взгляд, достаточно.

Дети, не умеющие решать этот тип задач, должны сталкиваться с большими трудностями при освоении математики, так как математика требует овладения обобщенным представлением о неизвестном (типа X, У, 2).

5.6. Пятый тип задач. Сравнительные последовательности

Так мы назвали задачи на сравнение объектов, элементов и систем. Можно предложить еще одно название: философские последовательности. Приведу типичный пример этого типа задач.

- Ребята! В 3-м и 4-м квадратах напишите краткие ответы на вопрос: "Чем похожи лебедь и орел?" А в последующих квадратах 5 7- чем отличаются.

Формулировка вопросов постепенно трансформируется!

1. Чем похожи? Чем отличаются?

2. Что общего? Что различного?

3. Найдите общие элементы. Найдите различные элементы.

На каждом этапе трансформации - одни и те же заблуждения, по-видимому, одна и та же детская логика, отличающаяся в корне от нашей, взрослой.

Это легко продемонстрировать. Большинство ребят считают общим то, что они птицы! То есть они, фактически, сначала не умеют выделять элементы, а затем проводить поэлементное сравнение. Найти общее для них означает не найти общие элементы, а найти общий класс объектов, куда они входят как частные случаи. Попробуйте с таким неконструктивным подходом научиться сравнивать какие-либо задачи: получится, что Вы заметите, например, что обе задачи чисто тригонометрические, но не заметите общности метода решения. Сколько же задач при таком восприятии надо решить, чтобы обобщить метод решения, чтобы впоследствии новые и неизвестные задачи сводить к совокупности известных эталонных задач.

- Ребята, у лебедя есть глаза?

- Есть.

- Ау орла?

- Тоже.

- Как Вы думаете, это общие элементы или различные? Это то, чем они похожи, или чем отличаются?

- Глаза - это общие элементы.

- Запишем.

Обобщающее слово "гонцы", конечно, надо писать слева. Сколько ни говори, кто-то рядом со словом "глаза" напишет "птицы". Конечно, это не случайно и не специально. Они так и думают. Это не трудно проверить - ставишь рядом ученика и ученицу и спрашиваешь:

- Что у них общего? Найдите общие элементы.

Ребята смущаются, класс хихикает, но сказать иной раз не могут. Приходится подсказывать, как в случае с лебедем и орлем:

- Глаза у них есть? -Есть.

- Так что же общего?

А, ну тогда у них много общего, места не хватит для записи: и шея, и руки, и волосы, и нос... - Запишите.

И опять рядом с каким-нибудь общим элементом у кого-то появится еще один "общин" элемент - "школьники", хотя слово это должно быть записано слева!

Познавательный эффект таких задач очевиден. Убеждаемся в этом по вопросам: "А что такое рожь?.. А я лебедя никогда не видел!.. А рожь - это сорняк?.."

Такие задачи нес ложно придумать. Сложнее найти убедительные ответы. Поэтому иногда этот тип задач мы и называем философскими последовательностями, так как они требуют обобщающего, философского взгляда на мир, на элементы, на системы. Не всегда очевидно - куда отнести какой-то элемент: к общим или различным? С философской точки зрения, любое общее включает в себя различное и наоборот. Так что глазами, например, они похожи и глазами же отличаются - глаза у них разные. Куда писать? В конце концов, с точки зрения выделения элементов это не так важно, однозначно важнее другое: обобщающие слова должны быть слева. Не забывайте после объяснения проверять усвоение.

И опять - смешно (дети смеются!), а потом -грустно это уже нам): в элементы опять попадают "существа, животные". А глаза как элементы (Как подсистемы) никак не найти.

Еще раз отметим важность этого типа задач: без умения грамотно выделять элементы (подсистемы) резко обедняется количество параметров сравнения, то есть опять выходим на уровень развития теоретического мышления, а следовательно, и на тесную взаимосвязь с другими типами задач и трудностями их решения. В частности, очевидна показательность количества обобщающих слов слева и в этой задаче.

5.7. Шестой тип задач. Геометрические последовательности

Это тоже задачи на сравнение. В этих задачах чисто геометрическими средствами задается какой-то закон изменения. Задачи прежние: понять, продолжить, найти обобщающие с лова, или, другими словами, найти недостающие элементы, восстановить до целого.

- Ребята, продолжите эту последовательность. Найдите, что дальше? Кто не мог оценить числовую последовательность по двум параметрам,

тот не сделает этого и здесь. Кто, глядя на возрастающие числа, увидел только возрастание и не увидел увеличения на единицу, тот и здесь заметит только возрастание длины, но не заметит увеличения на одну клеточку. Эти ребята уверенно рисуют в 4-м квадрате линию, просто большую по длине, а в 5-м - еще большую.

Этот тип задач используется при работе со старшеклассниками и взрослыми как основной, позволяющий ставить вопрос о развитии и диагностике символического мышления.

Обобщавшим словесным символом геометрического процесса справа будет понятие, записанное слева. И наоборот: геометрические образы справа ЯВЛЯЮТСЯ геометрическими символами понятий из списка имен, названий и обобщающих слов.

Вернемся к конкретной задаче. Геометрическое продолжение, столь очевидное для взрослых, не трудно объяснить и детям.

Правда, дети рисуют очень часто и другие продолжения, удовлетворяющие условию увеличения на 1 клетку.

- Как одним слогом можно назвать этот процесс? Сможете охарактеризовать его?

- Прибывание.

- Прибавление.

- Увеличение.

- Нарастание.

Кто-то предложил образ:

- Змейка выползает из норки.

Все ответы записаны слева, через запятую.

Такой длинный список обобщающих слог появился только благодаря коллективному творчеству. Одному ребенку трудно придумать так много разных названий одного итого же геометрического образа. Каждое название -это ведь новая точка зрения. "Увеличение!" - так бы сказал математик. "Нарастание!" - скорее позиция физика. "Развитие!" - это ассоциация биолога или философа. "Змейка..." -это проделки детской фантазии.

Видите, даже мы, взрослые, одинаково продолжив геометрическую последовательность, будем отличаться словесными эквивалентами, избранными для левой части задачи. Глядя на процесс глазами разных людей, глазами разных наук, роль которых играют понятия, мы и дополняем свое понимание мира до целого, которое мы сами, как отдельные личности, в одной голове умес-тить не можем (вспомните философский сад камней).

Нам представляется не требующим доказательства утверждение о взаимосвязи количества и качества обобщающих слог с уровнем развития как г трое лото, так и ребенка. Для специалиста добавим: с уровнем развития его теоретического мышления, символического мышления, с уровнем развития его картины мира.

Рассмотрим еще одну показательную задачу на уменьшение, или "Змейка заползает обратно в корку". Здесь комментарий будет прежний, поэтому сразу рисуем продолжение за очевидностью.

Эта задача обычно не вызывает затруднении, но она нужна для понимания процесса уменьшения, самого принципа убывания.

Следующая задача.

Ответы детей на эту задачу для нас архиважны, так как выявляют у них ограниченные возможности по символическому восприятию. Линия увеличивающаяся и линия уменьшающаяся настолько сливаются для ребенка в единый целостный образ, что раздельно им не воспринимаются.

Для специалистов добавлю: налицо целостное восприятие геометрического образа, не позволяющее ребенку одновременно с развитием целого представлять и развитие его элементов.

Вспомните родственную ситуацию: неумение оценивать процесс сразу по нескольким характеристикам, параметрам. Раньше этот ребенок видел только увеличение чисел, но одновременно с этим не замечал шаг увеличения. В данной задаче он должен заметить одновременно и увеличение, и уменьшение, и шаг изменения того и другого. Если он не мог решить предыдущую, более простую задачу с числами, то он не решит и более сложную - с геометрическими образами.

Для специалистов отметим: мы различаем три элементарные базисные операции. Первичную - операцию отождествления, вторичную - операцию различения, и симультанную - операцию сравнения.

Операция отождествления отвечает на вопрос: "Что общего? Чем похожи?" Акцентирует внимание на сходстве, тождественности, игнорируя различия.

Операция различения отвечает на вопрос: "Что различного? Чем отличаются?" Акцентирует внимание на различии, игнорируя сходство.

Операция сравнения предполагает одновременное видение и фиксацию различия и сходства, а следовательно, базируется на первых двух операциях, "включенных" используемы:: в данном случае не последовательно, а параллельно. При трудностях у ребенка с задачами, аналогичными последней рассмотренной, мы будем говорить о необходимости дальнейшего совершенствования операций сравнения, о развитии, параллельных процессов в левом (операция различения) и правом (операция отождествления) полушариях.

При работе с дошкольниками мы пользуемся и другими аналогами предыдущих задач, например.

В последней задаче для дошкольников трудным этапом (с точки зрения функционирования операции сравнения) является четвертый квадрат, фиксирующий независимость двух процессов: уменьшение и увеличение. Логика целостного восприятия заставляет ребенка, по-видимому, считать кружок внутренним элементом треугольника. Тогда в момент выхода кружка за границу треугольника с этой границей должно что-то произойти, но в этом случае каш, взрослый вариант видения этого процесса (квадрат 4) не совпадает с видением ребенка: либо кружок начнет уменьшаться вместе с треугольником, либо треугольник начнет расти вместе с кружком. Даже геометрическое решение задач детьми более этично, чему взрослых: в пользу сохранения целостности.

Вот Вам простейший пример принципиального взаимного непонимания, когда мы даже не можем уверенно сформулировать ответ на вопрос: чего ребенок не понимает? А может быть, не принимает нашей логики - логики взрослых? И может быть, не случайно не могущий разорвать треугольник ради кружка не может и ударить Человека? Тело фигуры, как и тело человека, для него священно!

Заглянем, наконец, в список эталонных названий и обобщавших слов, рекомендуемых учащимся для использования при решении задач на геометрические последовательности в 5-х классах: увеличение, нарастание, уменьшение, убывание, чередование, повторение, периодичное повторение, орнамент, развитие , рост, движение, перемещение, поворот, симметрия, отражение.

5.8. Седьмой тип задач. Интерпретирующие последовательности

Этот тип задач самый с ложный по исполнению. Во всех предыдущих типах последовательностей их надо было продолжить !или завершить до целостности!, затем найти соответствуюшие обобщающие слова и названия (самому или пользуясь рекомендуемым списком). Теперь даны названия и обобшающие слова, и надо самому придумать последовательности, соответствующие этим словам и названиям.

Придуманная последовательность фиксируется учащимися в пустых квадратах справа. Она может быть числовой, буквенной, словесной, геометрической, сравнительной или абстрактной. Может быть и смешанной (не видел пока ни одной смешанной последовательности, предложенной школьником).

На седьмом типе задач нам дается возможность уточнить истинное усвоение понятий, которые ребенок запомнил. Стоит ли что-то за ними, или они пока так к остались только, например, математическими понятиями, не имеющими никакого жизненного содержания?

Этот тип задач наиболее трудный, но, по крайней мере для нас, взрослых, наиболее показательный и интересный. Очевидно, это связано с творческой насыщенностью интерпретирующих последовательностей, вызванной полной свободой их выбора. Делай, как хочешь! А чтобы что-то хотеть, надо что-то уметь. Если же предыдущие 6 типов последовательностей освоены недостаточно, то это интегрально скажется на свободе творчества в 7-м типе задач: выбирать и комбинировать не из чего.

В первых 6-ти типах задач мы как бы тренируем ребят в переводе с языка образов (заполненные квадраты справа) на язык понятий (текст слева).

В 7-м типе задач мы тренируем на обратный перевод: с языка понятий -на язык образов. Я думаю, не надо убеждать в важности владения переводом не только, скажем, с английского языка на русский, но и с русского на английский.

Умение переводить с языка образов на язык понятий (операция присвоения имени) и с языка понятий на язык образов (операция интерпретации) является, на наш взгляд, сущностью символического мышления. При овладении некоторым минимумом символических образов и понятий, характерных для человечества в их взаимосвязи, ученик осваивает базисную картину мира и приобретает культуру мышления.

Все 7 типов задач, описанные здесь, являются базисным минимумом, без которого базисной картиной мира не овладеешь. Спасибо за внимание.

Не дожидайтесь выхода в свет задачника то культуре мышления для начальных классов. Он, конечно, выйдет, но к Вашим детям может опоздать. Придумывайте сами такие задачи. Берите в этом пример с детей. Из задач, сгенерированных ими, составлялись контрольные работы то культуре мышления. Если могут они, значит можете и Вы! Теперь об этом Вы знаете больше их. Родители дошкольников также могут и должны пользоваться для развития картины мира ребенка этими типами задач.

5.9. Из ответов на вопросы

5.9.1. О преимуществах гимназийного образования.

Английский, французский, немецкий, греческий, латынь, логика, русский, украинский... Это то, что я слышал от отца, владевшего всем этим. Мы со старшеклассниками однажды насчитали с ходу 10 предметов сверх того, что сейчас дается в школе. И после этого они будут говорить: "Мы перегружены!" Основное отличие - много языков. Да-да, и логика, и риторика, и танцы - это тоже, кстати, языки. А ведь каждый язык несет за собой свою картину мира, свое интегральное представление о народе в этом мире, о человеке в этом народе. И все это отражено в языковых последовательностях. Изучая язык, человек учится смотреть на мир глазами того народа, с языком которого он знакомится. И поэтому не случайно, владея анализом языковых закономер-ностей, отраженных в языковых последовательностях, можно провести реконструкцию представлении народа о фундаментальных мировых понятиях, например, о пространстве и времени.

Далеко ходить не надо: у греков в языке существовали специальные понятия, отражающие их более тонкие представ пения о времени, чем наши - у них, кажется, было понятие большого времени, локального, распределенного.

Если различали, значит и мыслили этими категориями. Такое терминологическое преимущество позволяло гораздо разнообразнее и фундаментальнее думать о мире, чем в наших русских понятиях: прошлое, настоящее и будущее.

А возьмите английский язык. Сколько у них времен - 14? И настоящее в прошлом, и прошлое в будущем - как перевести на русский такие тонкости при отсутствии временных аналогов? Столько у них возможно разных временных точек зрения? Не случайно поэтому китайцы говорили: "Человек, знающий один язык - один человек, человек, знающий два - два человека. Через язык входит и представление о пространстве и времени.

5.9.2. С языковой точки зрения базисная картина мира, сформулированная в курсе культуры мышления, должна быть переведена на языки и других школьных предметов. При переводе на язык физики мы будем иметь дело с физической картиной мира (мир глазами физических понятии), на язык химии - с химической картиной мира и так далее. Базисная картина мира, как текст международного договора, должна быть переведена на языки договаривающихся и сотрудничающих предметов. Такая работа сейчас уже качалась по физике.

5.93. О частных картинах мира.

Вы помните философский сад камней? С какой точки Вы ни смотрите, 15-й камень Вам никогда не виден, а другие видят его, но с другой точки зрения. Еще проще: Вы смотрите в окно, на улице за деревом стоит человек. Он Вам не виден. А у соседнего окна стоит Ваш друг и видит этого человека, ко не видит другого. Есть ли смыл настаивать на истинности Вашей позиции? С Вашей точки зрения, через используемые Вами понятия, как через окно, действительно этого человека нет! А если взглянуть на то же самое глазами понятий Вашего друга, то Вы увидите другое, но часть своего видения потеряете.

Так вот в чем смысл философского сада камней: всегда есть точка зрения, не совпадающая с Вашей, а для полноты представ пения, для целостности восприятия, необходимо учитывать мнение нескольких людей, их модельного представления о мире, их частной картины мира. По-видимому, неконструктивно ставить вопрос об истинности чьей-то картины мира, необходимо ставить вопрос о принципе множественности частных картин мира, в совокупности описывающих мир.

Частная картина мира, как операционная система в машине, определяет как логику поступков человека, так и логику его желании, а не только логику его мышления.

С помощью кашей методики нам представляется возможным выявлять логику операционной системы одного человека и сравнивать ее с операционной логикой другого.

Наши задачи по культуре мышления (особенно геометрические последовательности) представляются нам системой базисных функции для сравнения этих логик. Или, в крайнем случае, для сравнения с базисной картиной мира.

На истинности кашей системы функции мы не настаиваем. Как мы только что сами утверждали, должны быть и другие системы, отражающие частные картины мира других людей. Нашу частную картину мира мы называем базисной потому, что по ряду параметров ока просто претендует на большую общность, чем другие. Но она открыта для добавлений и изменений. Может быть. Вы их предложите ?

Вы также можете предложить и другую систему классификации задач, отличную от нашей. Но это уже будет Ваша система, возможно, не объясняющая известное нам и не имеющая наших практических приложений по интегральной диагностике и интегральному развитию частной картины мира ученика и учителя. Без признания равноправия взаимоисключающих картин мира мы не мыслим культуру мышления.

5.9.4. Список названий и обобщающих слов для использования при решении задач по культуре мышления в 5-х классах (по материалам занятии 1989 1990 учебного года):

- Целое (Дом), элементы (кирпичики), система, часть;

- Последовательность: числовая, возрастающая, убывающая, переменная, буквенная, словесная, геометрическая, абстрактная, сравнительная, интерпретирующая;

- Закономерность, закон, фокус, опыт, эксперимент;

- Процесс развивается по закону...;

- Название, обобщающее слово;

- Задача, сравнение;

- Увеличение, нарастание, с по женке, сумма,

- Уменьшение, убывание, вычитание, разность;

- Умножение, произведение, деление, частное,

- Чередование, повторение, периодическое повторение, орнамент;

- Развитие, рост (ветвей дерева, корней), движение, перемещение, поворот;

- Отражение, симметрия;

- Цифра, число, отметка, оценка, > (знак больше), < (знак меньше), натуральный ряд, ряд Фибоначчи;

- Буква, слово, предложение, речь, алфавит, антонимы, синонимы; - Части речи: существительное, прилагательное, глагол, наречие,

- Части слова: приставка, корень, суффикс, окончание;

- Вопросы: Чем похожи? Что общего? Найдите общие элементы. Чем отличается? Что различного? Найдите отличавшиеся (различные) элементы.

ЛЕКЦИЯ 6

ЧТО НЕ ПОНИМАЮТ РОДИТЕЛИ

Этапы этико-психологического становления детей от рождения до 24-х лет

Это трудная и радостная тема. Каждый раз возвращаясь к ней в новой аудитории, по-новому вглядываешься в ребенка, в человека, и хочется рассказать больше, чем это удалось в прошлый раз.

В этот раз в начале нашей встречи хочется остановиться в нескольких словах на той информации, которая на сегодняшний день уже накоплена в нашей литературе и, при желании, всегда доступна.

К сожалению, несмотря на то, что литература имеет глубокие "исследовательские корни", она очень "расчленяет" ребенка на "кусочки", и тогда у родителей и педагогов возникает вопрос: что же делать с этой мозаичной информацией, с этой разношерстной литературой? Отдельно интеллект, отдельно различные способности оценили, отдельно длину у него измерили, отдельно -вес, рост... А как все это собрать вместе?

Все описания, все теории, с которыми приходилось сталкиваться, лишний раз иллюстрируют один из наших подходов к культуре мышления. Каждый автор пытался взглянуть на ребенка с точки зрения либо своих профессиональных интересов, либо с точки зрения своего жизненного опыта. Отсюда -разнобой, расцвеченность в исследованиях разных специалистов. Каждый из них, безусловно, что-то привносит и дает нам возможность почувствовать нечто, до сих пор не замеченное, не увиденное ,не объясненное. Но как все это собрать вместе и применить к собственному ребенку? Пытаясь ответить на этот вопрос вопросов, мы чаще всего заходим в тупик.

Попытаемся выйти из этого тупика, обращаясь к материалу прошлых встреч, попутно придавая ему новое звучание за счет наполнения новым содержанием. В лекции "Как согласовать образование с воспитанием" мы упоминали базисные умения и необходимую приоритетную последовательность их запуска. На первое место мы ставим базисное умение общаться, на второе - базисное умение трудиться, а на третье - базисное умение учиться. И только после того, как запущены первые три ступени ракеты, запускающей способности ребенка, ракеты его становления, развития и благополучия, мы считаем возможным перейти к запуску четвертой ступени - к формированию интеллектуальных способностей, то есть к базисному умению думать.

Если мы взглянем на работы разных авторов с точки зрения этих базисных умений, то обнаружим, что тот или иной автор в тех или иных своих воз зрениях начинал рассматривать ребенка, либо с точки зрения о оного из этих базисных умений, либо внутри того или иного периода разлития базисного умения и проходил более тонкую дифференциацию на подуровни.

В книге Рыбалко "Возрастная дифференциальная психология" можно встретить большое количество очень ценных и интересных результатов исследовании по тонкой дифференциации особенностей развития в различные периоды жизни ребенка, начиная от самых первых младенческих шагов и заканчивая теми периодами, когда мы уже ничего с ним сделать не можем. Эту книгу родителям трудно читать и воспринимать, так как она ориентирована на специалистов. Книга, безусловно, полезна с точки зрения дифференциального веера сведении о ребенке, когда все разложено. Нас с Вами в данном случае больше интересует интегральная психология. После небольшого литературного обзора мы представим Вам более интегральную, а потому и более полезную для родителей книгу, основанную на этических интегрирующих, с нашей точки зрения, понятиях.

"Книжка-дневник для родителей" выпущена в Ленинграде в 1989 г.* и вполне соответствует названию. Психомоторное развитие ребенка описано в очень удобной табличной форме, начиная от первых месяцев и заканчивая 7-летним возрастом. По каждому возрасту приводятся качественные характеристики, по которым можно оценивать моторное, сенсорное, умственное развитие ребенка, игровую деятельность, его поведение, его навыки. Из таблиц видно, что, на сегодняшний день, по мнению психологов и физиологов, в том или ином возрасте должен уметь делать ребенок. К сожалению, не все из того, что в прошлом веке считалось нормой для детей, по силам нашим детям. Например, девочка до школы, вне зависимости от уровня обеспеченности семьи, должна была в совершенстве владеть иголкой, ухаживать за одеждой и телом. Многие ли наши дети выдержат этическое сравнение с дореволюционными детьми?

Недавно вышла в свет книга Прихожан и Толстых "Дети без семьи". В ней приведены интересные наблюдения этапов развития детей, воспитывающихся в детских домах без родителей. Авторы проводят сравнительный поведенческий анализ этих детей с другими, живущими в обычных семьях. Некоторые строчки в этой книге читать грустно, но полезно, ибо в таком сравнении наши дети будут нам более поняты.

На встрече "Как ребенок думает" мы упоминали золотое сечение как принцип деления на части и головоломку, построенную по принципу золотого сечения, где роль целого играл прямоугольник, а частями были уменьшающиеся квадраты и прямоугольнички. Оказывается, жизнь человеческая как целое тоже делите я на. части - на периоды развития, аналогичные элементам головоломки. Эти периоды, и связанные с ними кризисные моменты перехода от од-ного периода к другому, отмечались многими специалистами по результатам анализа жизнеописаний великих музыкантов, художников, поэтов и ученых. Как отмечалось в книге Васютинского "Золотая пропорция", кризисные точки в развитии мужчин соответствуют ряду Фибоначчи и приходятся на: 1,3,5,8, 13, 21, 34, 55, и 89 лет. При этом аналогично 7-ми элементам головоломки выделяются 7 основных жизненных периодов: до года - младенчество, от года до 8-ми лет - детство, от 8-ми до 13 лет - отрочество, от 13 до 21-го - юность, от 21-го до 34-х - молодость, от 34-х до 55-та - зрелость, от 55ти до 89-ти - старость. Следующий, редчайший, восьмой период с 89-тн до 144-х лет определяется как долгожительство. Женская периодизация соответствует другому числовому закону- числовому раду Люка: 1,3, 4,7, 11,18, 29,47, 76 и 123 года. Различие этих числовых рядов говорит о разных законах развитая мужской и женской психики, что немаловажно для нас при анализе поведения мальчиков и девочек. С золотым сечением как законом природы развития целого подробнее можно познакомиться по книге "Золотое сечение"'".

Книга Фельдштейна "Психология развития личности в онтогенезе"* написана на высоком профессиональном уровне и представ лает для нас с Вами несомненный интерес своей главой "Периодизация психического развития и становления личности". Кроме подробных описании со ссылками на многочисленных авторов, в книге приводится спиралевидная схема периодизации. В соответствии с этой схемой ребенок в своем развитии периодически проходит через одни и те же качественные ситуации, стадии, проживая их с новым содержанием. Например, впервые ребенок проходит социализацию на доступном ему уровне до 3-х лет в своем ближайшем окружении. По мере расширения круга общения возникает необходимость социализироваться в более многочисленных группах, чем семья. Усвоив нормы человеческих отношении, в новой группе ребенок переходит к самоутверждению, или, как говорят психологи, самодетерминизации в этой новой группе. Самоутверждение в семье, хорошо нам знакомое по слогам "я сам", так же имеет свое продолжение г других периодах, например, после 10-ти лет в виде самоутверждения в системе теперь уже не семейных, а общественных отношений. В данной модели поведения ребенка в основу периодизации справедливо положен переход к качественно новым условиям общения. Нам, так же как и автору, это представляется самым существенным моментом в анализе становления личности. Отмеченное автором отождествление ребенка с окружающими на стадии социализации мы обобщаем в культуре мышления в виде интеллектуальной операции того же содержания. Рассматривая стадию отождествления на социальном уровне, некоторые авторы пользуются слогом "адаптация", родители - "обезьяний период". О других социальных и интеллектуальных операциях, используемых и осваиваемых детьми на последующих стадиях становления, упомянем позже, после описания нашей модели, а пока подумайте сами: как бы Вы их определили и назвали?

Следующая книга высвечивает детей под новым утлом зрения и называется "Отрицательный угол". Подзаголовок у этой популярной книги: "Подросток. Цена самоутверждения" * Обращаю Ваше внимание на статью Марининой и Вороновой "Переходный возраст", содержащую несколько систем периодизации. В частности, психиатр Дьячко выделает 5 двухлетий в жизни ребенка, среди которых период пробуждения половых влечений и период гиперсексуальности, проявляющийся в виде агрессин по отношению к взрослым, сверстниками самому себе. Интересна мыс ль автора о смене различных картин мира у ребенка при его взрослении. Первая картина мира у ребенка обусловлена первичным ощущением: "Я - ребенок". Следующая картина мира приходит с новым ощущением: "Я уже не маленький, но я еще и не взрослый". Ребенок оказывается как бы "подвешенным" между двумя периодами взрослости и детства. Это и называется переходный период, когда мир отражается совсем в других, переходных понятиях, и, самое главное, теряется однозначность. То,что раньше в его картине мира было константой, стало переменкой величиной. Непоколебимый авторитет взрослого рассыпался от столкновения с авторитетом подростков. Кончился период безусловного подражания, когда родитель являлся абсолютной ближайшей и первой истиной. Подросток перестает отождествлять себя только со взрослыми в многозначную эпоху подражания многочисленным сверстникам.

Весьма любопытна интегральная модель Эриксона, выделяющая в развитии ребенка несколько стадий формирования отношения к миру. Каждая стадия характеризуется соответствующим выбором ребенка. Например, на первой стадии ребенок производит выбор между довернем и недовернем к миру в целом, что и закладывается в нем с детства в виде тенденции. Если ребенок выбрал доверие как тенденцию, то для него будут свойственны доверчивость, общительность, спокойствие, не слишком высокая требовательность к людям. В случае противоположного выбора он будет недоверчив, угрюм, боязлив, некоммуникабелен, агрессивен или скрытен. Такая предрасположенность в первую очередь будет следствием семейного окружения, того, что ребенок испытывал на первом году жизни и того, насколько была заботлива его мать.

Вторая стадия, по мнению Эриксона, связана с выбором зависимости или автономности от внешнего мира. Ребенок мечется между " не надо", " я сам" и страшной тревогой, когда мать уходит от него на работу или даже просто в соседнюю комнату. Этот выбор теснейшим образом связан с восприятием мира. Если мир не пугает ребенка, ему не страшно быть независимым. Если же мир кажется враждебным, то взрослый может хоть как-то уберечь, защитить его. Как известно из дифференциальной психологии*, расстояние, на которое ребенок позволяет себе удалиться от матери, с возрастом увеличивается. С точностью до сантиметра известна сфера, в которой ребенок чувствует себя под защитой матери. Только с расширением этой сферы сын или дочь смиряются с переходом матери в соседнюю комнату и спокойно воспринимают такой внешний переход, не пугаясь, ибо внутреннюю среду контакта мать еще не покинула.

Третья стадия характеризуется выбором между инициативой и страхом порицания и тесно связана с предыдущими и последующими стадиями. Ребенок делает выбор между чувством неполноценности и трудолюбием. Под трудолюбием Эриксон понимает любовь к познанию и освоению мира. Если представим ребенка, последовательно совершившего выбор в сторону недоверия, зависимости, страха, чувства неполноценности, то мы получим личность, чувствующую себя в этом мире неуютно. Мир в глазах такой личности агрессивен. Как ей преодолеть чувство агрессивности? Преодоление ищется в компании таких же неполноценных людей за счет не индивидуальных, а уже групповых агрессивных действий. За счет принятия очевидного кредо: "Мир может быть плох, но я - хорош" Ощущение псевдоавтономии притупляет страх находящегося под .зашитой группы, а в таком случае. Вы знаете ,и нас, взрослых, охватывает в толпе звериное чувство, не дающее возможность вспомнить, что перед нами стоит человек. Такое состояние вызывает у детей в той или иной форме желание захватить мир, что характерно для внутренне негармоничных людей. Только у людей, у которых "я" и "мир" находятся во вражде, можно встретится сначала с недоверием к миру, с разобщенностью с миром, а потом уже с попыткой его захвата, желанием присвоить его себе. Человек, чувствующий свое единство с миром, такой потребности не испытывает. Для него "я" и "мир" - одно и то же, скорее даже "я в мире" и "мир во мне" все переплетается.

В книге американското детского психиатра "Что каждый ребенок хотел бы, чтобы знали его родите ли" собраны вопросы, на которые устал отвечать автор, вопросы, пугающие родителей, вопросы, от которых мы часто увиливаем, не зная, как через них переступить. В итоге мы, взрослые, теряем контакт с детьми в важнейшие периоды их становления, и они вынужденно идут за общением к менее компетентным сверстникам. Рано или поздно дети становятся ведомыми теми лидерами, в группу которых они попали. Лидерами могут оказаться и взрослые, но все равно это будут люди со своеобразный лидерским акцентом по отношением к миру. Чаще всего лидеры самоутверждаются через лидерство, и тогда с этим же самоутверждением мы встретимся в наших детях, стремящихся стать такими же, как их кумиры, не имея, как правило, на это оснований.

Интересно сопоставление автором эмоциональных переживаний ребенка после 12-ти лет с теми ощущениями неуютности, тошнотворного отношения к миру, через которые проходит любая женщина в период беременности, когда "что-то" в ней нарождается, и это "что-то" приводит к колоссальной физиологической перестройке в организме, к необходимости идти на новые конфликты с самой собой, что делает очень нестабильный психическое равновесие. Точно так же через аналогичное неуравновешенное состояние проходят и все каши дети в период полового созревания. Но кто об этом вечном и одновременно преходящем разговаривает с детьми? Мы уходим от разговора о том, о чем сами часто думаем, чего сами скрытно желаем. Любопытный пример привел профессор И.С. Кон в одном из своих выступлений. Оказывается, специальный том Британской энциклопедии посвящен объяснению маленьким детям вопросов любви, интимных отношений мужчины и женщины. У нас этот том был помещен в специальное хранилище, не доступное не только детям, но и многим взрослым.

Трудно пройти в этой книге мимо человечески ценных замечаний: дети не хотят повторять жизнь своих родителей, и это вполне естественно. В: пи бы дети все повторяли за нами, то человечество и не развивалось бы, хотя на определенном этапе развития детей именно так и происходит: они повторяют, проигрывают то, что запечатлели, глядя на родителей, то, что запечатлели на опыте общения с ними. При опросе детей каждый пятый ответил, что он категорически не хочет быть похожим на своих родителей. Если бы дети походили на нас, то развитие прекратилось. Об этом необходимо помнить, дабы не усугублять конфликты с любыми детьми в любом возрасте, дабы не тормозить познание ими окружающего мира. Когда дети отождествляют себя с нами, мы этого, как правило, не замечаем, считая данное отождествление естественным, само собой разумеющимся. Мы начинаем возмущаться, когда они отрываются от нас, проявляя свою индивидуальность и пытаясь понять себя, свои желания. Как ребенку стать другим, если делать то, что мы говорим?

Если хотите взглянуть на дошкольное или школьное воспитание ребят с точки зрения конкретного развития их мыслительных способностей, возьмите в руки книгу в Дошкольное музыкальное воспитание"*. Книга переведена с испанского. Автор - Альфира Ле Гасна де Арисменди - очень разносторонний ученый и педагог, известный далеко за пределами своей страны, Уругвая. В этой книге Вы встретитесь с мкогочисленными советскими и зарубежными концепциями умственного развития ребенка. Мы не будем на них останавливаться, так как, с нашей точки зрения, обобщенное базисное умение думать, связанное с умственным развитием, запускается в значительно более позднем возрасте, чем вступление в школьную жизнь.

В лекции "Как согласовать образование с воспитанием" мы уже говорили об опасных последствиях запуска способностей ребенка с четвертой ступени - умения думать. Если мы будем акцентировать внимание на запуске именно этой ступени ракеты, то предшествующие три могут отлететь напрочь. В этом случае будет очень трудно не только родителям, но и педагогам, а особенно самому ребенку, когда он встретится с самим собой и захочет стать другим, но это может оказаться ему не по силам. Об этом мы будем говорить сегодня.

На примере книги уругвайского ученого мы лишний раз убеждаемся, насколько глубоко дифференциальная психология пустила корни в книжном мире. Профессор 0стерн, как пишет автор, проанализировал 18 теорий, в которых выделяется свыше 60-ти отрезков времени в этапах умственного развития ребенка. Основные моменты, на которых останавливались Выгодский, Леонтьев, Эльконин, Волок, в том или ином виде присутствуют в наших рекомендациях. Отталкиваясь от фактических наблюдений во время занятий по этико-психологической подготовке к школе детей вместе с родителями, мы показываем родителям зону ближайшего развития ребенка и объясняем ее в зоне ближайшего понимания родителей. Если ребенку что-то не по силам, разумно предложить родителям слегка отступить назад и начать продвижение ребенка с освоения того, что доступно в повторении за взрослым. В том, что ребенок может сделать сегодня вместе со взрослым, закладываются основы того, что он завтра сможет сделать без нас. Вот почему, не помогая сегодняшнему ребенку в освоении какого-либо вида деятельности, к которому он тянется, мы тормозим его завтрашнее развитие.

После краткого обзора литературы а хотел бы перейти к описанию той периодизации, на которую мы мысленно опираемся во всех лекциях. Корни нашей периодизации разбросаны не только в литературе, но и в практике людей, чьи работы еще не дошли до читателей. Среди последних нельзя не упомянуть ныне, к сожалению, покойного ленинградского педагога Маликова и, к счастью, здравствующего московского педагога Гармаева. Последний до недавнего времени возглавлял в Москве лабораторию по нравственной психологии. Наши представления очень тесно переплетаются с тем, что он обычно рассказывает родителям и детям во время зимних цикловых встреч и летних встреч в трудовых лагерях. Наши многодневные этические встречи-семинары во многом навеяны психологическими играми-семинарами, проводимыми лабораторией Гармаева. Существенное содержательное отличие наших встреч от гармаевских в том, что мы знакомим слушателей не только с культурой общения, но и с культурой мышления и с их взаимной обусловленностью. Без практического знания того и другого невозможно глубоко и сознательно понять себя и взглянуть на ребенка, понять в себе ребенка и увидеть в своем ребенке себя. Через такое семинарское переживание себя и детей прийти важнее, чем получить теоретические знания, в том числе и наших методик, к которым прежде всего тянутся педагоги и родители. Любая самая золотая методика без возможности ее прожить останется формой без содержания. Это относится и к нашей модели развития ребенка. Слушая нас, постарайтесь наполнить ее своими воспоминаниями, а не только нашими. Тогда она зазвучит для Вас по-другому и станет Вашей опорой на трудном пути познания ребенка. Ваш собственный ребенок, конечно, неповторим, но все-таки он ребенок, а значит, в нем есть много общего с другими детьми. Все растения разные, но и им не миновать смены времен года. Все дети разные, но ним не миновать этапов развития, аналогичных временам года. Была ли у Вашего ребенка затяжная весна или поздняя осень - судить Вам, а значит и Вам и корректировать кашу модель.

Итак, самый главный этап этико-психологического становления детей приходится на период от рождения до 3-х лет. Что же в это время происходит с ребенком? Чем этот период так фундаментален? Почему семена, посеянные в этом возрасте, и корни, которые пустят эти семена, так глубоко проникают в нас и потом прорастают на поверхности нашего внешнего поведения с максимальной силой в период от 21-го года до 24-х лет? Почему, войдя в этот возрастной диапазон расплаты, мы входим разрушителями в свою собственную семью, которая как бы подворачивается под кашу воистину горячую руку, и мы, вместо укрепления ее, своими собственными руками начинаем крушить, не ведая, что творим? Потому что мы повторяем, проигрываем в своей жизни сначала, как правило, то, что подсознательно запечатлели в своей душе раньше. Душевный опыт общения людей и, прежде всего, родительский пример реагирования друг на друга - вот что для ребенка самое главное в жизни в период от рождения до 3-х лет. Вот что в нем сеется.

Открылась дверь. На пороге стоит усталый муж. Жена, как прекрасный экстрасенс, мгновенно почувствовала его усталость. Не надо видеть его лица, чтобы интуитивно оценить его закрытость. "Не тронь меня - завяну я" - так называют иногда это состояние. Человек молчит, ко всем "слышна" его агрессивность всегда соответствующая внутреннему требованию: "Оставьте меня в покое.

Жена не может не отреагировать на эту агрессивность встречными, чаще всего подсознательными словами: "Ты устал - и я устала! Я тоже не сидела, сложа руки!" Муж, получив вместо понимания агрессивный ответный импульс, бессознательно закрылся еще больше, дабы его не вывели из внешнего равновесия. Когда мы прячемся от других в глубь себя, толщина стек внутренней крепости нарастает, а значит, нарастает и наша агрессивность. К жене возвращается ее же агрессивность, ко с приращением. Вместо сочувствия мужу, любимая вносит очередную лепту в увеличение агрессивности, затягивая мужа в так называемый психопатический круг. Этот порочный крут, прокручиваясь несколько раз, на каком-то витке прорывается наружу:

- Ну что ты стоишь... Вынеси ведро хотя бы!

- Послушай, я же тебе ничего не сказал, а ты уже нападаешь, - парирует муж.

Действительно, он ни словаке сказал ей, не было видимых причин придираться друг к другу. Но были невидимые, внутренние. Оба требовали друг от друга внимания, любви, а посылали друг другу внутреннее раздражение, нетерпимость, нежелание понять другого, нежелание хотя бы услышать другого... Где же им было взять силы, чтобы перекрыть нарастающую агрессивность тающей любви? Противостояние скачала проявилось на невидимом (бессознательном) уровне, и только оформившись в обидные слова, стало очевидным для супругов. Супруги чувствовали глубину отрицания, бессознательного отрицания друг друга, но не осознавали происходящего, а значит, и не могли управлять данной ситуацией. Оба они были закрыты друг для друга, и с каждым витком психопатического круга все больше отгораживались один от другого, от самой мысли о другом, естественно, уходили в глубь себя, теряя друг друга из вида.

Ребенок все это время мирно играл в углу комнаты и, казалось бы, ничего не видел и не слышал. А на самом деле все чувствовал и запечатлевал. Да, может быть, он не понял смысл словесной перебранки родителей, но зато благодаря пока еще не закрытому сердечному видению и ведению воспринял внутренние действия взрослых и запомнил: "Вот так внутренне надо реагировать на другого человека: на его закрытость - закрытостью, на агрессию - агрессией, на злое, недоброе состояние - внутренним требованием внимания, уважения, любви к себе, то есть злостью, недобротой".

Если бы у мужа или жены хватило душевных сил отвечать не злостью, а словами любви, то ребенок счастливо запечатлел бы другой тип душевной реакции взрослых: на закрытость - открытостью, на агрессию - любовью, пониманием, смирением, терпением, вниманием, кротостью, на злость - добротой, на эгоизм - попыткой услышать, понять другого и помочь ему. Такому ребенку не надо будет ходить в особые группы самосовершенствования и учиться совестливому, сердечному, утраченному видению, ведь этот всевидящий несмышленыш зрит наши внутренние состояния во всей полноте уже сегодня и учите а не поддерживать психологический круг, а выходить из него, покрывая другого любовью, как говорили старики, учиться любить. Учится любить, глядя на нас.

Вот передками счастливая пара: муж с женой идут по солнечной улице, а между ними, крепко держа за руку маму и папу, уверенно шагает малыш. Все вокруг так светло и радостно, ничто не предвещает бурю, но вдруг - детские слезы градом. Ребенок безутешен. Не спасают и прохожие:

- А кто туг плачет? Хочешь, мальчик, - конфетку? Давайте, я его заберу с собой...

Что же произошло? Откуда пришли слезы? Все было светло и радостно, пока мама что-то не сказала папе, а папа что-то не ответил маме. А точнее -только подумал. Внешне ничего не изменилось, разве что родители стали более сосредоточенно улыбаться. Но ребенку-то "видно", почему родители притихли и внешне успокоились. Видно, благодаря сердечной открытости на людей. Ребенку не надо объяснять: папа мысленно обиделся на маму, к оба они мысленно отвернулись друг от друга. Нарушилась целостность семьи. Семья дала трещину, и эта трещина пролегла через сердце ребенка. Он заплакал. Он не мог не заплакать от нестерпимой боли - боли в сердце. Любой семейный разрыв разрывает и сердце ребенка. Как разуму выразить словами страдания сердца? Как объяснить причину этих страдании взрослому, если малыш и сам не знает этой причины, а просто чувствует ее, переживает? Ему физически больно от душевного разлада г семье. И он безысходно плачет. От невыразимой боли.

Родители, наконец, отреагировали:

- Ну, что случилось?.. Тебя кто-нибудь обидел? Вот твоя собачка... Хочешь машинку?.. Посмотри, какое солнышко!

И вдруг слезы прекратились. Мама восклицает:

- Какой непонятный ребенок: вечно он неизвестно из-за чего заплачет, неизвестно из-за чего перестанет плакать !..

Что остановило слезы? Конфетка? Машинка? Солнышко? Нет! Мир в семье. Родители в заботе о своем чаде объединились, забыв о своих обидах друг на друга, целостность семьи восстановилась, трещина в сердце ребенка исчезла, исчез и источник боли. Зажав в кулачке машинку, с еще не высохшими слезами, отпрыск счастливо улыбается. Опять все вместе! Для него быть врозь - огромное горе, мировая трагедия. На самом деле, и для нас тоже. Только мы не признаемся в этом вслух, и гаснут на губах неродившиеся слова: ":Без тебя мне свет не мил!" Огрубел голос нашего сердца, умолкает перед гордым разумом. Спасают их наши дети, объединяя нас собою. А мы, их самые близкие, даже не догадываемся, как они страдают, как жертвуют собой ради нас!

Еще одна картинка из жизни. Мы всей семьей возвращались домой после загородной прогулки. Длинная электричка, свободных мест нет. Кто может, тот смотрит в окно. Несмотря на тесноту, никто не ссорится, и усталость не помеха, продолжается благостное состояние души после умиротворяющего общения с природой. Перед нами сидит женщина, а у нее на руках играет мальчик. Папа стоит рядом, мама улыбается. Полная идиллия. Вдруг на очередном перегоне папа хлопает себя по лбу и огорченно восклицает:

- Забыл!..

Мама безрадостно спрашивает:

- Что забыл?

- Ключи от квартиры.

- Где?

- На комоде, на даче.

Мама молча отворачивается к окну, не проронив ни слова. Можете себе представить, какие неутешительные мысли и образы проносятся у нее в голове: вот они выходят из поезда, а папочка едет образно на дачу... добирается до крыльца... Потом с трудом втискивается в очередную электричку, а она ждет его с ребенком, с вещами... Когда же они попадут сегодня домой? А дома еще ждут срочные дела. И когда же она приляжет отдохнуть, и успеет ли? Радостных мыслей нет и у папы. Он тоже невесело молчит.

А с ребенком творится нечто невообразимое. Сначала он лезет на руки к отцу, потом к матери, потом опять к отцу, потом опять к матери, пытаясь как бы объединить их, наконец машет на мать руками, а потом, неожиданно ударив ее кулаком, кричит:

- Оставь моего папу в покое! Тут уж мама не выдерживает:

- Да кому он нужен, такой твой папа!

Мальчик обнимает папу за шею и затихает. Папа с мамой, разрядившись, не отводят взгляда от окна.

Если бы мы не знали про психопатический круг, то не поняли бы попытку ребенка прекратить это тягостное, виноватое молчание папы и обвиняющее, несправедливое молчание мамы, ведь не папа - плохой, а ошибка - плохая, ударом кулачка была как бы поставлена точка в этой фразе, положившей конец объединяющим, уговаривающим метаниям ребенка. Эта же точка спровоцировала единственную и отталкивающую мамину фразу.

Как великие педагоги, дети чувствуют несправедливость, творимую взрослыми, когда они отождествляют поступок с личностью. Для них родители всегда самые любимые и самые хорошие. Вне зависимости от ключа на комоде. Один мальчик так поделился с психологом своим горем:

- А у нас папа вчера превратился в пьяного!

- Не превратился, а напился, - возразил его одноклассник.

- Нет, превратился! - стал настаивать мальчуган, ища глазами поддержки у взрослого. - Папа у нас хороший... Его кто-то заколдовал...

Видя, как мы открываемся друг другу для того, чтобы огрызаться, дети переполняются желанием расколдовать нас. Чем выше скученность крыс в помещении, тем агрессивнее они становятся в поведении, дохода до поедания друг друга. Ничего себе выход из психопатического крута! А как ведут себя в аналогичных условиях обезьяны? Они, оказывается, начинают больше обниматься, больше целуются, похлопывают друг друга по плечу, заглядывают приветливо в глаза, как будто хотят сказать: "Не обращай внимания на. меня, тебя раздражает мое внутреннее агрессивное состояние, но ведь я тебя люблю и зла не желаю! Прости, если что не так!" Как тут не вспомнить слова знаменитого американского семейного психотерапевта Вирджинии Сатир: "Просто обнимите друг друга, поцелуйте друг друга, а не выясняйте отношения!"

Даже в отсутствие конфликтов для нормального психического равновесия, как подсчитали дотошные американцы, каждому, независимо от пола, необходимо ежедневно обняться с любимым человеком от 12-ти до 16-ти раз. Как же мы себя обкрадываем, опускаясь до крыс и не поднимаясь до обезьян! Мы постоянно что-то доказываем друг другу, забывая уступить, пытаемся выиграть тактически, стратегически проигрывая! Кому нужны эти пирровы победы? Однажды психологи протестировали группу крыс, отобрав самых умных самцов и самок. Когда этих умников посадили вместе, они не сумели произвести на свет ни одного крысенка, так как все время находились в стрессовой ситуации - выясняли, "кто умнее". Обычно крысы очень быстро определяют иерархию отношений и в соответствии с нею уступают друг другу. Без взаимных уступок и у крыс прекращается род, не только у людей. О каких же уступках может идти речь, если мы непрестанно критикуем друг друга? Давайте не будем забывать одну мудрейшую, убийственную и одновременно смешную фразу: "Не критикуйте своих жен (мужей). Может быть, ее (его) недостатки и помешали ей (ему) выбрать лучшего мужа (жену)". Не хлопайте дверью в ответ на обидные критические слова. Помните, там, за дверью, остаются и плачут без Вас Ваши дети! Остыньте и вернитесь с добрыми намерениями и добрыми словами. Входа в свой дом, не входите опять в психологический круг, как бы Вас ни провоцировали саркастическими словами: "Ну, что... вернулся? Соскучился?!"

Если Вы сильный и умный, то услышите в этой фразе не злорадство, а неумело скрываемую радость: "Вернулся!" Помогите этой робкой радости пробиться наружу и не позволяйте лукавому овладеть Вашим языком: "Нет, за чемоданами пришел!"

Сегодня Вы победили лукавого, может быть, завтра справится с нею! Ваш муж (жена), после-после-послезавтра, если и не справятся, то хоть будут стараться справиться Ваши дети. В этой битве с лукавым нельзя выиграть одному. Выигрываем или проигрываем вместе! Спастись можно только всем вместе, спасая не себя, а других: жену, детей, внуков ,правнуков. Спастись можно только любовью. Самый короткий путь выхода из психопатического круга мы встречаем в заповеди Христа, советующей "отнестись к другому так, как мы хотели бы, чтобы отнеслись К ТЕБЕ". Выполним же слова самого Христа: "Возлюби ближнего своего, как себя самого". Дети зрят нашу любовь и учатся любить так, как любим сейчас мы!

Оказывается, детям недостаточно взаимности в родительской любви, и недостаточно запечатлеть "как надо любить", надо еще накопить в себе энергию любви, чтобы было что отдавать! Чем меньше малыш, тем сильнее он напитывается родительской любовью и тем ярче, добрее, безусловнее излучает накопленную любовь на всех. Любовь как солнце: когда ее много, она светит всеми всех согревает -и добрых, и злых, а когда ее мало, как будто туча набегает на солнце, и тогда любовь светит только самым близким, только каких хватает лучиков добра. Энергия любви, наверно, самая главная на свете, самая фундаментальная, без которой ничто невозможно в этом мире: ни полнота жизни, ни полнота физической теории, ни полнота нравственная, ни полнота интеллектуальная.

Вспомните печальные эксперименты нацистской Германии: отобрали лучших арийцев и ариек, дабы они заложили генетический фундамент цвета нации. Родившихся детей забрали и стали растить в стерильных условиях отсутствия материнской и отцовской любви. Основная масса этих детей выросла умственно отсталыми.

Другой эксперимент достоин упоминания рядом с предыдущим. В психиатрической клинике родившихся младенцев отдавали под присмотр более здоровым матерям, способным хоть как-то ухаживать, а самое главное - гулить, ворковать с малышами, улыбаться им, делиться переполняющей их радостью и любовью. Большинство этих детей стали нормальными людьми, вышли в жизнь за пределы клиники.

В связи с этим необходимо обратить внимание на глубокие этические корки пьянства, более глубинные, по сравнению с физиологическими. Как считают некоторые специалисты*, пьяница в свое время недополучил материнской любви и теперь пытается дополнить дефицит энергии любви за счет окружающих, особенно за счет жен и мужей. Если у близких этой любви тоже не хватает, им так тошно, что лучше пить, чем без любви жить. И они пьют, стремясь хоть вином утолить СВОЮ тоску по человеческому общению. За рубежом есть врач, лечащий алкоголиков простой человеческой любовью, без лекарств, без колючей проволоки. Без принуждения приезжают алкоголики на лечение, да так и остаются жить в этом новом для них районе, новом не только по территории, ко, самое главное, по труду и жизни во взаимном понимании, поддержке и любви. Трудятся, живут, любят и любимы по-настоящему. Оказалось, что этого достаточно для того, чтобы хватило сил не пить. Просто кет потребности гость, если тебя любят.

У обезьян, лишенных в детском возрасте материнской любви, нет потребности за кем-то ухаживать и любить своего детеныша. Только что родившуюся обезьянку новоявленная мама может разорвать на части, исследуя ее, как физическое тело. Для людей, лишенных своевременной и достаточной материнской любви, тело другого человека также не является священным. Его можно разорвать, убить, истязать, не следовать по-обезьяньи бездушно и тупо. Видно, неоткуда у преступника появиться жалости, если его никто никогда не жалел в детстве. Он просто не знает, что это такое, ему нечего повторять. По данным зарубежной статистики, львиная доля преступников после рождения была лишена контакта с матерью.

О силе материнской любви можно судить по холдинг-терапии - самом эффективном способе лечения аутизма. Аутичный ребенок - это пример коллапсирующей личности: ребенок закрывается от внешнего мира настолько, что перестает общаться с людьми, уходя в глубь себя, а в крайних случаях перестает общаться и с миром, уставившись в точку невидящим взглядом. Как его вывести из этого состояния? Мать крепко держит ребенка за плечи*, смотрит ему в глаза, и говорит ему о своей любви: как она его любит, какой он хороший, лучше его у нее нет никого на свете... Ребенок начинает вырываться, может качать царапаться, кусаться, бить руками и ногами, плеваться, ругаться последними словами. И все это мать должна выдержать в течение полутора-двух часов, пока он не затихнет и не начнет слушать слова любви.

Если мать выдержит такой холдинг, ребенок начинает выздоравливать. При необходимости процедура повторяется. Помогает матери поддержкой и советом психотерапевт, находящийся рядом. Если рядом сидит отец больного ребенка, выздоровление идет быстрее. Если вместе с отцом сидит здоровый брат или здоровая сестра больного, выздоровление идет еще эффективнее, потому что ребенку нужна любовь всех членов семьи, а не только материнская. Потому что мы все нужны друг другу, потому что всем нам нужна любовь. Это, пожалуй, единственное на свете, в чем нуждается каждый. Это то, что невозможно получить, если стремишься брать, а не отдавать. Чтобы было, что отдавать, каждый ребенок стремится наполниться любовью родителей до краев. Видимо, поэтому чем младше дети, тем "Труднее переносят даже кратковременное отсутствие матери. С годами время разлуки увеличивается без видимых последствий в состоянии ребенка.

Так же как увеличивается и расстояние, на котором ребенок чувствует себя спокойно, в безопасности, находясь в пределах достигаемости лучей материнской любви и подпитываясь ею по мере необходимости. Желательно, чтобы до трехлетнего возраста ребенка ни мать, ни отец не удалялись надолго и на большое расстояние. Для этого надо стараться чаще быть вместе, реже ездить в командировки. Есть и еще одна причина запрета на командировки, особенно длительные. Это импринтинг. Хрестоматийный пример: цыпленок вылупился из яйца, а рядом вместо матери увидел бездушную железку - жужжащий пылесос. Образ пылесоса импринтингуется, как бы записывается по внутреннему видеоканалу как образ матери, и теперь цыпленок будет мчаться к нему в минуту опасности и лично его будет считать своей родной матерью, чувствуя себя под его ЗАЩИТОЙ уютно и спокойно. Точно так же и дети. В минуты запечатления импринтингуют - присваивают образ поведения взрослого, оказавшегося рядом. Если в такие минуты мальчик вместо папы будет видеть только маму, то он может присвоить женский тип поведения. Если девочка в нужные моменты своей жизни не видит матери, то ока оказывается лишенкой выбора и усваивает отцовский стиль поведения, мужской тип реакции. Феминизация мальчиков и маскулинизация девочек - вот плата за длительное отсутствие в доме мужчины или женщины, за временную неполноценность семьи. Плата растет, когда не хватает сил терпеть этого битюга-мужа, валяющегося на диване с газетой и никакие помогающего жене. В будущем легче будет отучить мальчика, ставшего мужем, от валяния на диване, чем научить его вести себя по-мужски, по-отцовски, а не по-женски, как когда-то вела себя мать.

С какой стороны ни посмотрим на первые три года жизни ребенка в семье, мы видим, как высвечивается самое главное условие сохранения семьи: мир. Без мира семья распадается, без семьи кет полнокровного солнца родительской любви, а без этого солнца не научиться любить, не вырасти в любви. Сохранение мира требует взаимных уступок, умения стерпеть ради другого. Глядя на нас, терпящих друг друга ради ребенка, наш ребенок если и не научится любить, то, по крайней мере, научится терпеть. Терпеливость сделает его истинным учеником жизни, стремящимся, как и его родители, не попадать в психопатический крут. Только терпеливый сможет шагнуть дальше родителей в искусстве любить людей.

Давайте ради детей подарим друг другу терпение и постараемся хранить друг друга в чистоте отношений, не позволяя себе в раздражении входить в дом, где растут дети. Помните, на Руси не дозволялось даже князю в сердцах входить в покои будущей матери, дабы не порождать в жене ответную агрессивность и не сеять в будущем ребенке семена нелюбви к людям. Князя в таком бессердечном, невыдержанном состоянии могли остановить на пороге мамушки-нянюшки. А кто же нас остановит, если не мы сами?

Чему учится ребенок, что постигает в возрасте от 3-х до 5-ти лет? Играть! И через игру постигает взрослые смыслы жизни. В игре дети копируют запечатленные движения взрослых, через движение присоединяясь к миру взрослых и присваивая его себе. Многократно проигрывая одну и ту же игру, как заезженную пластинку, ребенок вновь и вновь "вслушивается" в нее, открывая для себя новые горизонты и глубины понимания того, во что играют взрослые.

Чем мы можем помочь нашим детям в этот период жизни? Тем, что осветим игру нашим участием, словами, оценке" некоторых игровых поступков, переключением внимания на разнообразные игры, на различные профессии, на неосвоенные роли. Иначе может произойти закрепление жизненного сценария, навязанного ролевой игрой. Может произойти присвоение удачно сыгранной роли, например, роли неудачника.

Сегодня в игре девочке Кате в очередной раз, якобы случайно, пришлось играть роль опоздавшей: все первые роли были уже распределены, когда она включилась в игру. Завтра уже взрослая жизнь что-то недодаст ей. И настолько Екатерина Михайловна свыкается с этой ролью, что иной раз чувствует себя просто несчастной, если придет куда-то вовремя и ей что-то достанется, вопреки ожиданиям. Доказательством правоты таких людей является неудача. "Я же говорила, что мне не везет!" - почти счастливо восклицает такая типичная Екатерина Михайловна, победоносно поглядывая на окружающих.

Незабываемый случаи произошел на моих глазах. Под столом в дочки-матери играли мальчик К. и девочка Л. Их друг А., заглянув под стол, попросил:

- Возьмите меня...

- А кем?

- Буду вашим сыночком.

- Также пойдет, - ответил К.

- А как надо? - спросила Л.

- Сначала надо познакомиться, пошли в коридор.

В коридоре они познакомились только на французском и английском языке, так как их этому учили только на иностранных языках.

- А теперь что?

- Теперь надо сыграть свадьбу.

Они залезли под стол и сыграли свадьбу.

- А теперь? - спросила Л.

- Гости уходят и оставляют молодых одних. Мальчик А. не выдержал:

- Ребята, а вы про меня не забыли?

И тут вдруг девочка Л. неожиданно говорит:

- Подожди, подожди, я еще не решила, буду ли я тебя рожать...

Для того, кто серьезно относится к детским играм, этот ответ будет понятен - девочки, вспомнившей запечатленное в утробе состояние своей мамы, в свое время принимавшей аналогичное решение.

Ролевой микросценарии может придти к ребенку не обязательно через игру. Неосторожно сказанное слово может запечатлеться ка долгие годы в одну импринтинговую минуту.

- Ну, какая грязнуля! - брезгливо сказала бабушка внучке, легонько спихивая ее с колен. - Иди сначала руки помои, а !югом приходи ко мне. Внучка побежала ка кухню:

- Мам, а ты знаешь, я - грязнуля! Пап, ты слышал: я - грязнуля! Однажды наша дочь. Соня, пришла из школы и заявила:

- Я - вреднюга!

- Не может быть, - твердо сказали мы, родители.

-Может быть, - ответила Соня, - я всегда вредничаю: и в школе, и дома.

Прошло два дня. Мы думали, забылось.

- Соня, ты почему так сделала?

- А потому, что я вреднюга. Я еще хуже могу сделать.

- Не ты вреднюга, а поступок вредный, плохой, вреднюжный.

- Нет, я вреднюга.

Около двух месяцев волна "вреднюжности", порожденная чьим-то слогом, не затихала. Хорошо, что Соня поведала нам о своем "запечатлении" и мы могли противостоять отождествлению поступков и личности. А если бы она присвоила себе эту программу действий? Мы могли бы и не понять, на чем она настаивает я своих по ступках. Кто бы помог развести в ее сознании поступок и личность? Сколько времени пришлось бы самостоятельно изживать запечатленность? Не пошла ли бы она с этой невидимой печатью по жизни? Многие из нас, услышав в детстве, какие они отличные "врачи, учителя, писатели, летчики", пытаются ими быть, думая, что это их собственные желания. А на самом деле кто-то запрограммировал в детстве безобидными, на первый взгляд, словами. "Из этого мальчика вырастет настоящий биолог! Посмотрите, как он здорово управляется с растениями..." И будет теперь этот мальчик жить-поживать и судьбу биолога изживать, пока не догадается, будучи взрослым. что его призвание в другом.

Так произошло в свое время с Анатолием Циденовичем Гармаевым, преподавателем нравственной психологии. Он успел поступить в МГУ, закончить биологический факультет и чуть было не защитил диссертацию на звание кандидат биологических наук. Да повезло ему попасть к детям, в школу, и дети помогли ему изжить эту напасть детства.

А сколько у ни: печальных примеров запечатленных в детстве врачей и учителей! Как часто мы с Вами попадаем на прием, на консультацию к людям, которых буквально тошнит от их работы, но ничего другого они делать не умеют. У этих несчастных профессионалов нет истинного понимания не только цели их существования, но и причины предпочтения якобы сознательно выбранной профессии!

Дорогие родители, дорогие взрослые!

Сегодня Вы - режиссеры будущих жизненных трагедий и комедий Ваших детей. Ваше слово впечатывается в их книгу судеб и ложится фундаментом в "игры, в которые играют взрослые". Так называется одна из книг Эрика Берна ,имя которого в застойные времена нельзя было даже упоминать. Термин "жизненный сценарий" используется теперь многими и выкосится даже в заголовки книг, например, "Жизненные сценарии женщин".

Оценивая предъявили этап развития ребенка (от рождения до 3-х лет), мы говорили о кем как о времени присвоения внутреннего опыта общения, как о времени обучения умению любить и напитываться любовью близких, как о времени обретения умения терпеть ради другого. Конечно, общение, любовь и терпение тесно связаны, как грани и степени одного итого же внутреннего опыта, усваиваемого во время наблюдения за взрослыми.

Сопоставляя период развития от 3-х до 5-ти лет с предыдущим, отметим его как время присвоения внешнего опыта общения взрос пых, как время обучения внешним формам проявления любви или, к сожалению, нелюбви, и постижения их внутренних замыслов через подражание, через копирование внешних ролевых сценариев, как время обретения умения терпеть другого ради продолжения игры, ради общения и ради себя тоже. Внешнее общение и любовь в течение этого периода пронизаны внешним терпением, проявляющимся в игровом усердии. Без внешнего игрового терпения не произойдет двигательного присвоения внешнего опыта взрослых, полученного го время внешних наблюдений. Внешний сценарий поведения взрос ПЬЕС без должного этического наполнения с их стороны может на долгие годы стать внутренним жизненным сценарием ребенка Поэтому если до 3-х лет мы должны обращать внимание прежде всего на свои внутренние постоянные состояния открытости на другого , на этическое содержанке наших поступков и СЛОВ, то после 3-х лет - на внешние формы их проявления. Поэтому до 3-х лет наши внутренние конфликты, возникающие в коммунальных квартирах, в транспорте, в толпе, в больших не притертых коллективах так пагубны для ребенка, хоть и прикрыты формами приличия.

Если после 3-х лет приличная форма отношении взрослых не будет соответствовать приличному этическому содержанию, внутреннему состоянию, то, вдобавок ко всему вышеупомянутому, мы посеем еще и лицемерие.

Давайте перестанем делать вид, что мы не любим друг друга, детей, не любим играть. Переживем вместе с нашими детьми радость общения в игре, радость игровой открытости, которую мы называем детской непосредственностью, постоянно страдая от ее нехватки. Дети учатся играть и учат нас этому! А мы уже боимся даже игры, которую (не так, как в жизни), можно переиграть. Никогда не оставляйте детей в игре одних, не смотрите с высокомерием на детскую игру. Она детская только по форме! Осветите ее содержание своей любовью и своим терпением!

Следующий двухлетний период до 7-ми лет вмешает в себя целую эпоху в жизни ребенка и особенно в жизни родителей. Этап послушания - вот что наступает для ребенка на внутреннем плане его развития. На внешнем плане наступает период испытания взрослых. Так воспринимают его взрослые, не понимая явленного им несоответствия между формой и содержанием поведения. Кажется, ребенок специально доводит нас до белого каления, делает назло. Оказывается, действительно специально, но не для того, чтобы нас довести, а для того, чтобы, выйдя из себя, мы заставили его сделать так, как надо, а не так, как он хочет. Чтобы мы заставили его слушаться хотя бы силой, хотя бы ценой нарушения мира с родителями.

Мама сделала замечание раз, а ребенок молчит и делает по-своему. Мама, сдерживая себя, повторила замечание. Безрезультатно. Демонстрируя искусство терпеливости, мама совместно с папой пошла на третий виток призывов к порядку. А этот маленький изверг сделал еще хуже, ибо он только чувствует необходимость своего поступка, но не может объяснить его словами, например, такими: "Дорогие родители, помогите мне! Чтобы научиться слушаться, я вынужден повышать меру своего непослушания до того уровня, когда Вы, наконец, заставите меня подчиниться необходимости. Если я не научусь делать это сейчас, то после семи лет до двенадцати в моей и в Вашей жизни наступит временное затишье перед бурей. К сожалению, после двенадцати лет посеянное непослушание будет мешать даже мне самому. Трудный переходный возраст столкнет меня с неумением слушаться даже самого себя, даже тогда, когда я сам буду понимать :так не надо. И никаких сил не будет справиться со своим неподвластным, подсознательным "хочу". Вот почему именно сейчас я хочу научиться слушаться, но без Вашей помощи это почти невозможно. Я должен скачала научиться слушаться по внешним командам взрослых, то есть подчиняться внешним требованиям. Только тогда через некоторое время я научусь сам внутри себя вырабатывать эти команды и подчиняться им".

Кто слушал кашу лекцию "Что ребенку не по силам", легко вспомнит, как мы назвали программу самоуправления, программу послушания: диспетчерской. Тренировать диспетчерскую программу предлагалось в очевидных играх, когда легко показать родителям простейшие игровые модели будущих учебных и жизненных ситуации. Легко и объяснять родителям назначение этих игр: "Видите, сейчас Ваш ребенок хочет играть, хочет действовать по правилам, но не может. Если он не может делать даже тогда, когда хочет, то тем более не сможет делать тогда, когда будет надо. Это будет ему не по силам. А Вам, дорогие родители, сегодня по силам помочь своему ребенку".

- Так что же, - спрашивают обычно в этой кульминационной точке лекции, - надо и можно наказывать детей?

Этот многозначный вопрос имеет не менее многозначный ответ: после 5-ти лет, не зная, как остановить ребенка другим способом, лучше наказать, чем оставить его без помощи.

- Но ведь многие народы не наказывают своих детей, - вправе сказать вы.

Но ведь у многих народов запрет на наказание действует в системе с другими принципами, отсутствующими у нас. Если, например, у хакасов отсутствовали наказания детей, то у них было нечто другое, воспитывающее у детей ответственность за свои поступки. Хакасские дети сызмальства допускались на семейный совет, и с ними тоже советовались. Взрослым, идущим на охоту, не дозволялось брать у природы больше того, что охотнику и его семье нужно для жизни. Остальное - чужое. Не дозволялось также брать чужое в чужом доме. Дома были без замков. Воровство не просто презиралось, оно убивалось вместе с вором. Голову убитого отрезали, высушивали и вешали на шею его отцу, да так, чтобы глаза убитого всю жизнь смотрели ему в глаза, напоминая о невыполненном отцовском долге.

Английскому мальчику на детской площадке никто не сделает замечания. Да, ко не забывайте, что на ней нет взрослых. При входе написано: "Взрослым вход воспрещен".

В Японии детям дозволяется творить такое, отчего наши мамы, а может быть, даже и некоторые дети, придут в ужас. Да, японский ребенок в парикмахерской, пока причесывают его маму, может что-нибудь выдавить из тюбика и размазать по стеклу, а взрослые при этом будут мило улыбаться, но не забывайте, что это дозволяете я только до 5-ти лет в рамках японской системы воспитания, учебы, работы, пронизанной конкретизацией важнейшего принципа одного из японских императоров: "Гармония превыше всего".

Современные психологи, идя вслед за народной педагогикой, считают бесполезным наказывать детей до 5-ти лет, так как понятие вины возникает в сознании ребенка только после этого возраста. Чувство вины также становится осознанным. Не исключено, что осознание вины могло бы придти и раньше при системе воспитания, отличной от нашей, русской. Вспомните газетную статью "Пять лет счастья", где описан опыт семенного воспитания в свободе выбора сызмальства. Вседозволенность системы с участием в выборе поступка и самооценкой уже к 5-ти годам привела к высочайшей нравственной ответственности и завидной совестливости внучки. Дедушка старался выполнять обещание, данное самому себе: не повторять ошибок, допущенных при воспитании собственных детей, если ему доверят внучку. Ему доверили.

- Дедушка, купи мне, пожалуйста, мороженое.

- Сколько? - спрашивал дедушка. - Выбирай сама.

И дальше шло объяснение, к чему какое количество может привести.

- Ты идешь на улицу в одном платье. Подумай, не будет ли тебе холодно. Посмотри на улицу.

Любая свобода не есть свобода от всего. Свобода связана с сознательным выбором и сознательным самоограничением. Я свободен поступить иначе, но не поступлю так, ибо это против моей совести. Я свободен в выборе правил, но не свободен от принятых правил. Я могу пойти в театр и провести время в праздности. Я могу остаться дома и заставить себя дописать книгу. Я свободен и ограничен одновременно. Для постижения свободы мне дано своеволие, а для постижения несвободы - совесть, определяющая божественную меру того и другого. Чем раньше человек почувствует последствия своеволия, тем быстрее осознает меру и истинную свободу в ней.

Дедушкина внучка, научившись выбирать, сознательно не захотела ходить в цирк или зоосад, то есть туда, где нет свободы для других, где нет свободы для животных.

После этих слов Вы вправе повторить кульминационный вопрос о необходимости наказания: "Так что же, не надо наказывать, если свободного человека надо воспитывать в условиях полной свободы?"

Свобода выбора в рамках, устанавливаемых взрослыми, представляется нам альтернативой вседозволенности, альтернативой своеволия. Ее лик 5-ти годам ребенок уже сам выбирает, сам себя ограничивает, то о наказании не будет и речи: ведь наказание - это способ пресечения, это ограничение. Если к 5-ти годам ребенок еще не умеет сам себя ограничивать, сам себя останавливать, то ему требуется внешнее ограничение. И потребуется время, пока око станет внутренним, внутренне возможным. Следовательно, наказание может быть только внешним.

Если, наказывая ребенка, мы на него внутренне рассердились, он принял это, как наказание внутреннее, как отказ в любви, а не как помощь в виде ограничения. "Мама меня не любит, папа не хочет со мной разговаривать, бабушка отвернулась, я никому не нужен", - вот горестные мысли ребенка в этом случае. Кто из детей с этим смирится? Протестуя против внутреннего наказания, ребенок может попытаться любой ценой вернуть внимание, а значит и любовь родителей. Он может совершить еще более зловредный поступок, чем тот, который Вы только что осудили. Его глаза как бы говорят: "Пусть мне лучше попадет так, чтобы меня пожалели и снова полюбили... Не верите? Я готов прищемить палец между дверей, лишь бы мне поверили, как мне плохо и больно. Видите, какой синяк?"

Мы ведь не каменные и не сможем проигнорировать жертвенный палец, а его диспетчерская программа и в следующий раз попытается вызвать подпрограмму ныть я и плача.

Как же наказать, не рассердившись? Дети отлично чувствуют, когда мы сердимся только на словах, а внутренне улыбаемся или безразлично спокойны. Сердитыми словами, даже металлом в голосе их не проведешь! Слушают Вас и делают по-своему! А попробуйте подшлепнуть ребенка, не рассердившись! Не получится! Мы, как правило, внутренне раскручиваем себя до накопления критической массы внутренних оснований, позволяющих ударить ребенка, ударить беззащитного, слабейшего, любимейшего! И вот Вы, наконец, действительно рассердились и действительно ударили! Сынок, улыбаясь, поскакал дальше, потому что на самом деле Вы ударили легонько, не больно, но гот ударившая ладонь почему-то покрылась синими пятнами. Вам было больнее не физически, а душевно, и эта душевная боль физиологически локализовалась синяками. Не только ребенок может физически переживать душевную боль разлада в семье, когда плачет от ссоры родителей. "Значит, лучше все-таки всыпать сорванцу?" - спросил нас один из пап и, придя домой, "всыпал". Естественно, сам расстроился и через некоторое время решил уточнить:

- Ты не обиделся на меня?

- Нет, -неожиданно ответил сын.

- Почему? -удивился отец.

- Потому что меня надо было наказать!

Видимо, отцу удалось сохранить необходимое состояние открытости на сына, когда наказание творилось от полноты любви, как осуждение поступка, а не личности! И такое осуждение было принято.

Конечно, не в один день научимся мы с Вами хранить внутри себя это такое мудрое и трудное состояние. Людей, умеющих это делать, мы признаем благодатными и говорим про них: "Они хранят внутри себя импульс Христа!" Дети чувствуют этот импульс и подстраиваются под него, когда на очередное капризное "не хочу" слышат твердое и мягкое: "Я слишком тебя люблю, чтобы позволить так поступать".

Такими словами неоднократно оценивала мать американского доктора Добсона поступки сына. Так можем поступить и мы, вступая в борьбу с попу-парной болезнью "нехочушкой".

- Не хочешь вылезать из ванны? Не справиться с собой? Выбирай: либо через две минуты ты сам вылезешь, либо я тебя вытащу силой.

Через две минуты нужно обязательно выполнить обещание, иначе болезнь будет крепчать, порождая новые "не хочу".

- Не хочу убирать за собой.

- А я не хочу слышать "не хочу", а тем более видеть, как ты заболеваешь. Сейчас я буду тебя лечить, пока ты весь не заболел.

- Есть три средства. Чтобы узнать первое, надо отгадать загадку: кожаный, длинный, хорошо лечит.

- Это моя загадка, я ее сам придумал. Такое средство я не люблю.

- Я тоже. Поэтому лучше второе - быстренько уложить тебя спать. Когда проснешься, будешь здоров.

-А третье какое?

- Ведро холодной воды.

- Прямо в одежде?

- Конечно, пока болезнь не проникла внутрь. Ты забываешь про свое "не хочу убираться" и начинаешь не хотеть холодной воды. "Не хочу холодной воды" оказывается сильнее, и ты выздоравливаешь. Я слишком тебя люблю, чтобы позволить "нехочушке" овладеть тобой.

Болезнь - это кризис, это результат отсутствия профилактики, это всходы посеянного когда-то. Наказание - это кризисная мера.

- Не я тебя наказываю, ты сам себя наказываешь. Я вынужден помогать тебе, зная, что ты без меня справиться не можешь. Тебе и самому неудобно за свои поступок, только ложный стыд мешает в этом признаться. Я огорчен вместе с тобой. Постарайся в следующий раз не доводить меня до крайних мер.

Вы, конечно, заметили отсутствие требования извиниться. Именно требования. Если хотите, то подскажите ребенку, что он должен делать:

- Тебе следовало бы попросить прощения, если ты истинно раскаялся, если ты действительно сожалеешь о случившемся. Не может быть, чтобы тебе было не жалко бабушку, которую ты только что толкнул, сделав вид, что не заметил.

Ребенок, конечно, заметит Ваше огорчение, надежду и уверенность в лучших его качествах, заметит сходство Вашей подсказки с просьбой и внутренне примет эту просьбу с благодарностью, как помощь, с благодарностью за то, что его не заставляют врать. Безусловно, не сразу каша просьба станет для ребенка внутренним требованием. Категоричность внешнего требования со стороны взрослых будет способствовать нарастанию лицемерия: ребенок не хочет извиняться, а его заставляют; он не соглашается с ним, но боится последствий; он ищет способа ублажить Вас, не осознав пагубность поступка, отдаляясь при этом от искреннего раскаяния. Только наше открытое сердце может подсказать дозу категоричности, позволяющую ребенку овладеть общепринятыми формами легализации покаяния. За каждым словом извинения стоит либо страх, либо совесть. Формальное извинение никому не нужно. Мы прекрасно чувствуем его пустоту и бессодержательность.

Когда мы с женой начали домашние встречи с друзьями по курсу "семейная педагогика", одним из первых возник вопрос к тогдашнему нашему учителю Анатолию Циденовичу Гармаеву:

- Должен ли я просить прошения у человека, если признаю себя виноватым, а он не в состоянии понять меня? Не мечу ли я бисер перед свиньями? Не зря ли я унижаюсь перед недостойным?

Искреннего согласия с ответом Гармаева я тогда не испытал.

- Конечно, должен, - ответил Анатолий Циденович. - Для Вас это будет фиксацией внутреннего преодоления. Вы, взрослый человек, сознательно приучаете себя не лицемерить, говорить вслух о своих поступках. Когда Вы научитесь это делать. Вы не сможете не извиниться, и этот вопрос потер зет для Вас смысл. Голос совести, не загнанный в подсознательную глубину, так высветит Вашу вику, что Вы придете от нее в ужас, и так возвысит Вас, что даст Вам силы искренне пережить раскаяние, не задумываясь о форме раскаяния и об оценке этой формы окружающими. Значимость внутренней оценки, когда говорит совесть, преобладает над внешней оценкой, когда говорит страх.

К сожалению, нашу первую дочь мы заставляли просить прошения. Третья дочь, четвертый ребенок, росла без этого требования. Оказалось, это возможно и, видимо, единственно верно, хотя и требует времени на сеяние и терпения при выращивании. Настал такой день, когда, совершив нечто и успокоившись после осуждения. Маша сама сказала: "Папа, прости меня, пожалуйста, мне ужасно стыдно. Я постараюсь так больше не делать".

Наши дети подвели нас к пониманию еще одного важного момента: если мы поссоримся с ребенком из-за его поступка, то мы должны первыми и помириться С ним. Кто же, как не мы, научит его мириться, если он никогда не видел и не переживал примирения? Хорошо, если мама подскажет сыну, как это сделать, какие слова сказать тале, как к нему подойти. В крайнем случае, мамочка вместе с сыном придет к отцу и попросит за него: "Ты знаешь, папа, нашему Мите так стыдно, что нет сил даже рот открыть. Я надеюсь, в следующий раз он справится с собой и не будет так делать. Давай еще раз поверим в него и простим".

А что делать папе в случае смерти жены, когда некому больше мирить? Вот тогда только и чувствуешь необходимость не слов о прощении со стороны наказанных детей и обиженных жизнью, а слов о примирении, о сожалении со стороны наказывающего. Теперь в одном лице одна власть, карающая и милующая одновременно: "Давай мы с тобой помиримся, нельзя жить в ссоре, а особенно спать ложиться, не примирившись и не помирившись. Давай обнимемся и посмотрим друг другу в глаза с любовью. Ты для меня всегда самый лучший, хоть и совершаешь иногда плохие поступки".

Дети искренне и сильно переживают каше осуждение, но принимают его в мире, а не за счет мира. Мир нужен всем как воздух, и не будет поэтому права мама, если уложит спать дочку, не сказавшую папе: "Спокойной ночи!" Эти слова можно искренне сказать только с не закрытым обидой сердцем. Утром дочка подстерегла в коридоре папу и сказала: "С добрым утром! Я долго не могла уснуть и всю ночь плохо спала, потому что мы с тобой не помирились вчера". Лучшего жизненного подтверждения необходимости примирения яке знаю. Перед моими глазами встает в памяти еще один ребенок, всхлипывающий в темном коридоре после конфликта с родителями: "И никто меня не любит, и никому я не нужен". Мне до сих пор стыдно за свою косвенную вику перед этим ребенком. Благодарю Всевышнего за то, что дал мне это услышать.

Начало трудового становления приходится также на 5 лет. С этого возраста на внутреннем плане развития ребенок активно учится трудиться ради другого, а мы, взрослые, видим только внешнюю сторону этого процесса через желание ребенка помогать близким. Нам кажется, ребенок учится мыть пол, мыть посуду, подметать, а на самом деле он учится труду, а не конкретному делу. Ради другого, ради помощи другому он смело берется за незнакомое дело, требующее подчас невиданного для этого возраста мастерства, с радостью бесстрашно преодолевает себя и свое неумение. Истинное трудовое действие начинается с отклика на нужду другого. Отклик порождает искренние слова: "Бабушка, я хочу тебе помочь".

Следом приходят и благодатные силы, позволяющие стерпеть себя в трудном, а может быть, и нудном деле. Вспомните, дорогие мамы, как Вы с удовольствием иной раз готовите обед для близких, а когда близкие в отъезде, только ради себя и к кастрюле не притронетесь. Так и ребенок в этот период своей жизни готов учиться трудиться ради другого. Это ведь так по-человечески естественно: помочь бабушке или папе с мамой. И так по совести: окончив работу, испытать чувство благодарности к тому, кто дал тебе возможность состояться в заботе о другом. Переживанием этой благодарности и заканчивается истинное трудовое действие.

Что же делаем мы, взрослые, не понимая, что творится в душе ребенка?

Чаще всего на просьбу внука помыть посуду бабушка смотрит как на желание позабавиться:

- Иди, иди. внучек, без тебя управлюсь. Вот научишься посуду мыть, тогда к помогать будешь. Самые сообразительные внуки догадываются спросить:

- Бабушка, а когда же я научусь, если не учусь?

- Ну, ладно, иди мой, - ответит бабушка помудрее.

Работа окончена, посуда чистая. И тут даже мудрая бабушка не сможет, как правило, удержаться от похвалы:

- Ну, какой ты молодец!

В первый раз внука оторопь берет от этих слов, ибо совесть переживает благодарность к бабушке и радость за то, что помог другому в нужде, а не из своей корысти. "Кто такой молодец? Почему - молодец?" - спрашивает совесть. И раз, и два, и три так похвалит бабушка, и вот уже проснулась гордость: "Так приятно, когда тебя хвалят. А если наградят конфетой - совсем здорово. А если сводят в цирк... А ее пи купят компьютер... Для этого стоит потрудиться..." И вот уже не нужда другого движет ребенком в желании помочь, а собственная нужда - потребность удовлетворить свои желания с помощью Другого. Вот так сеется ложное трудовое действие, начинающееся с задумки: "Кому бы помочь, чтобы мне потом было хорошо... А если мне ничего не прибудет, так и помогать незачем". И проходит такой ребенок мимо нуждающегося, но незнакомого человека. И вырастет из него трудяга только ради наживы, ради себя. Он готов будет совершать воистину трудовые подвиги, но хоть за грамоту, хоть за аплодисменты перед строем. "Из "спасибо" шубы не сошьешь!" - вот избитая поговорка таких заинтересованных люден. "А где путевка? Где премия? Где машина? Где привилегии?" - требованиям гордости кет предела. Человек стал несчастным рабом своих собственных "хочу". Как же посеять это рабство? Ведь так хочется похвалить! Тогда давайте похвалим, но не личность, а результат труда: "Ты здорово помыл сегодня тарелки!"

Легко уловить аналогию с нашими предыдущими рассуждениями, когда мы советовали осуждать не личность, а поступок. Помните: "Не ты плохой, а поступок - безобразный". Так и в нашем случае: "Не ты молодец, а результат твоего труда, как твой трудовой поступок - достоин уважения".

В крайнем случае порадуемся его человеческим качествам: заботливости, внимательности, отзывчивости, доброте. Пусть он возрастает в осознании человеческого, а не в гордости. Если почувствуете превышение в нем гордости, то спросите его: "Кто ему дал это человеческое? И есть ли в нем что-либо, не полученное от других?"

Оценка результата труда должка быть честной, искренней. То, что сделано плохо, обходится временным молчанием или признаете я плохим.

- Ты мог сделать лучше? ? Да.

- Помнишь, ты вчера делал лучше? - Да.

- Надо исправить.

Говоря об истинном трудовом действии, опять встречаемся со "святой троицей":

- отклик на нужду другого;

- исполнение ради другого;

- завершение ради другого.

Последний этап не менее труден и важен, чем исполнение. Здесь также не обойтись без благодатных сил, чтобы убрать рабочее место, а не ускакать козлом с конфетой в зубах смотреть "видик", и пусть бабулька вытирает пол! Необходимо также утишить свою гордость, чтобы услышать истинную оценку результатов труда: "Эта тарелка недомыта. Надо перемыть. Остальные помыты отлично".

Любая работа, данная ребенку, должка иметь истинное завершение. Не его вика в том, что он схватился за 10 тарелок, не имея на это сил, времени или умения. Раз мы ему доверили, то мы же должны с ним закончить, то есть помочь завершить начатое дело до конца, а в следующий раз не давать ему 10 тарелок, а позволить помыть только 5, ну, а если и 5 много, то хотя бы полтарелки, но - хорошо! Если и эта мера велика - то мыть его рукой или в его присутствии.

Я до сих пор помню свое детское присутствие во время священнодействия водопроводчика около кашей текущей батареи. В памяти осталось, не что он делал, а как. Перед началом работы он попросил у моей матери газету, расстелил ее под батареей на полу. Закончив работу, свернул газету с мусором, а мелкий мусор подмел веником и попросил: "Хозяйка, прими работу". На попытку матери отблагодарить его деньгами за столь качественную работу, старый мастер ответил отказом: "Хозяйка, я иначе не умею, и ты меня обижаешь". Сколько лет прошло, а до сих пор поведение, обычное для мастера, остается запечатленным и вспоминается многократно. Кажется, что он же оставил в памяти и слова: "Мастер не оставляет после себя мусора". Нелицеприятно оценивая результат труда, мы должны помогать ребенку "не потерять лицо", как говорят японцы. Вы знаете, японец никогда не сравнит ученика с другим учеником и даже лучше поставит всем по четверке, чем кого-то унизит перед классом двойкой. Гармония везде превыше всего: и в семье, и на работе, и в учебе. Нам представляется также разумным не унижать ребенка сравнением с другим, а возвышать его в сравнении с ним самим: "Сегодня ты помыл пол лучше, чем вчера!.. А вот эта половица вымыта лучше, чем соседняя!"

Желающий возвысить другого всегда найдет, что похвалить. Однако в оценке результатов труда ребенка чрезвычайно важно чувство меры. Родителям, склонным по поводу и без повода петь дифирамбы своему чаду, полезно помнить слога Эмиля Кроткого: "Не выпекай хлеб из одного изюма". На первых этапах развития ребенка похвала личности может быть очень действенной, так как апеллирует к сильнейшей энергетике - энергетике гордости. Но после 12-ти лет, когда усиливается потребность в познании себя, роль похвалы личности резко падает, так как нарастает критическое отношение к себе.

В 7 лет дети выходят из-под крыла родителей и входят под крыло учителя. Наступает пора ученичества. Ребенок хочет учиться и активно этому учится. Как и на этапе трудового становления, внешность, форма процесса отождествляется взрослыми с его содержанием. Поэтому нам кажется, что ребенок с охотой учится читать, писать, считать, а на самом деле он учится учиться на материале чтения, письма, счета. Для него сейчас самое главное - процесс, учеба, учитель. Авторитет учителя превышает авторитет родителей. Если родители начнут смеяться над глупым заданием учителя, то они, может быть, привьют ребенку несвоевременное критическое отношение к домашнему заданию, но свои авторитет они тем самым уменьшат еще больше. Более умные родители стараются поддержать все начинания учителя, а как следствие, растет них авторитет , в глазах ученика умен тот, кто делает так, как говорит учитель: - Мама, Мария Петровна велела делать не так..." На этапе послушания ребенок учился слушать, а сейчас "учится слушать учителя. Дело не в том, что сказал учитель, а в том, что надо научиться делать то, что говорит учитель. В этом не просто суть послушания ученика, а суть ученичества: не ученик тот, кто требует от учителя доказательства необходимости каких-либо действии. Не ученику судить о важности задания, о его простоте или сложности. Как только он начинает судить, он перестает быть учеником и необоснованно становится в позу всезнающего учителя. К сожалению, большинство берет с собой в жизнь именно эту позу, за которой стоит требовательность, но, в очередной раз, требовательность не к себе, а к другому - в данном случае к учителю. Психологи справедливо считают желание учиться одним из критериев психологической готовности к школе. Отсутствие такого желания говорит либо о страхах (и их надо снимать), либо об отсутствие !"утренней целеустремленности. Без последней, как без благодарных сил в труде, ребенку будет трудно проявлять усердие в учебе. Изначальное желание учиться у многих очень быстро проходит: задолго до 9-ти лет.

Вспоминается одна девочка, буквально рвавшаяся в школу. Вот диалог с ней через месяц обучения:

- Нравится ходить в школу?

- Что-то не очень.

- А что случилось?

- Что-то портфель стал тяжеловатым.

Вот Вам и внешнее оправдание внутреннего расхождения целей учителя и ученика. Ученик. хочет учиться, а его учат другому, пичкают знаниями, а не формируют базисные умения, без которых после 9-ти лет желание учиться пропадет. Так же как после 7-ми лет пропадает неудовлетворенное желание трудиться.

На вопрос: "Любишь ли ты трудиться?" - большинство дошкольников отвечает: -Да!

- А как ты больше всего любишь помогать маме?

- Мыть посуду.

- И моешь каждый день?

- Нет, не каждый.

- А кушаешь каждый день ?

- Конечно!

- А ты, Ира, что больше всего любишь делать?

- Мыть пол!

- И моешь? - Нет!

- Почему?

- Мама не дает.

После 7-ми лет, к сожалению, больше всего любят читать, играть, писать, рисовать, лепить, с компьютером заниматься и так далее. Заметьте: все для себя.

- Ну, а кто маме будет помогать?

- Зачем? - отвечают некоторые. - У нас дома быт налажен.

Это отрывки из грустных невыдуманных диалогов. Девочку с тяжелым портфелем, может быть, удастся на авторитете взрослых и учителей дотянуть до 12-летнего рубежа с неплохими результатами. Очень сомнительно, чтобы после 12-ти лет она смогла самостоятельно войти в режим самообучения и училась бы с удовольствием, без подталкивания со стороны взрослых.

Итак, с 7-ми до 9-ти лету детей закладывается сложнейшее интегральное умение учиться. В обычной школе это, как правило, происходит стихийно на материале школьных программ. После 9-ти лет продолжается развитие этого умения, но акцент с учебной деятельности переносится на деятельность по способностям. Ребенок становится в большей степени учеником жизни, чем учеником школы. Ему больше нравится посещать различные кружа!, чем уроки. Он как будто распускает веером свои способности, любуется ими, как восхитительными перышками, перебирает их с восторгом и восклицает: "И это я могу... И это я тоже могу... Неужели и это я могу? Как здорово!.. Как интересно!"

Этот внутренний естественный перебор внешне воспринимается как разбросанность. У Агнии Барто есть прекрасное стихотворение об этом возрасте:

В драмкружок...

Кружок по фото...

Что-то мне и петь охота... Простите за неточное воспроизведение, но вряд ли суть искажена: "Охота всем заниматься... И всем сразу, а всем сразу не получается, приходится по очереди". Только качал одно дело - хочется другого. Начал другое - хочется попробовать себя в третьем. Конца и края не видно! Где же выход? Так и пускать все на самотек? Нет, конечно, чтобы не появилась привычка бросать начатое дело. Ребенку самому не остановить себя, ему, как и в период послушания, нужна внешняя помощь.

- Сколько времени ты ходил в драмкружок? - Неделю.

А теперь захотел в фотокружок?

- Давай договоримся, в фотокружок ты отходишь 10 дней, и только потом будешь принимать решение, ходить ли туда дальше, ведь ты сам его выбрал!

Так постепенно необходимо увеличивать с каждым новым кружком срок сознательного терпения в нем. К 10 - 11-му классу этот срок должен составлять не менее 6-ти месяцев: "Решила ходить m курсы машинистки -терпи полгода, а потом будем советоваться".

Вот мы и подошли с Вами к 12-летнему ребенку. Все предыдущие этапы имели свои доминанты и несомненные преемственности. Умение общаться закладывалось на внутреннем плане в периоде от рождения до 3-х лет, а на внешнем - от 3-х до 5-ти. Запечатлевая состояние открытости взрослых друг на друга во время общения, дети учились общаться со взрослыми (с рождения до 3-х), со сверстниками (с 3-х до 5-та), с самим собой, открываясь на труд (с 5-ти до 7ми), на учебу (с 7-ми до 9-ти) и на свои способности (с 9-та до 12-ти). При этом в соответствующие периоды развития дети учились любить людей, труд, учебу, себя. Учились терпеть себя и других в общении, в труде, в учебе и на занятиях по способностям. Учились послушанию внутреннему и внешнему: голосу совести и слову взрослых, родителей, учителей. Учились душевно трудиться (с рождения до 5-ти), трудиться ради другого (с 5 да 7-ми) и ради самого себя (с 7-ми да 9-ти) и по способностям. Учились учиться постигать "святую троицу" не только на примере деятельности взрослых (с рождения да 5-ти), не только прикасаясь к трем этапам истинного трудового действия, но и познавая эти три этапа в учебной и кружковой деятельности: каждое действие должно иметь соответствующую задумку (Этическую цепь), качественное исполнение и завершение, включающее в себя возможную ликвидацию отрицательных последствий деятельности, самооценку и оценку со стороны взрослых. Роль оценки поступков со стороны взрослых для сопоставления с самооценкой неизмеримо возрастает после 12-ти лет, ибо все посеянное в нас начинает проступать в якобы самостоятельных поступках, а на самом деле обусловленных предыдущими этапами. Начинается бурное и трудное знакомство с самим собой, не умеющим общаться, трудиться, учиться, терпеть, слушаться.

Трудно и родителям смириться с сорняковыми поступками собственных детей: "Откуда это в тебе?!" - восклицают они, пытаясь образумить дитятко. А дитятко и само, может быть, в шоке от неожиданных собственных слов и отрицания. "Откуда это во мне?" - спрашивает оно мир, а мир в лице родителей не объясняет, не советует, что делать, а говорит о том, как не надо поступать и говорить. Очередное осуждение отпрыска приводит к отождествлению поступка с личностью. Личность начинает настаивать: "Да, я такой!" - "А раз ты такой, то я тебе в следующий раз этого не позволю!" Осуждение перешло в ограничение, а ограничение порождает бунт, сначала невидимый, когда ребенок замолкает, вынужденно врет и мысленно уходит от нас, а в дальнейшем - явный - в виде хлопанья дверью и ухода из дома на свободу, на тусовку, в компанию, на вечеринку, туда, где он встретит доброжелательный взгляд со стороны. Ему нужен поступок, чтобы узнать себя, но ему нужна и оценка, совет, чтобы можно было менять себя и готовиться к встрече новых всходов.

А что делаем мы, близкие? Начинаем запрещать рост морковки на грядке в надежде на ее перерождение в свеклу! Что же делает морковка на грядке? Либо прикидывается свеклой, либо группируется с себе подобными. Видимо, это одно из объяснений стремления детей "кучковаться" после 12-та лет или, как они сами пишут, "вынужденного ухода в сомнительные компании, так как родителям не да нас, и они не знают, что нам посоветовать". В очередной раз родители и дети, рвущиеся навстречу друг другу, страдающие друг без друга, не способные друг без друга состояться, сталкиваются в конфликтах, порождая извечную проблему отношения поколений - проблему отцов и детей. В 12 лет для многих семей эта проблема - еще не проблема, а проблемка, а к 18-ти, 19-та годам - уже проблемища, целая конфликтная пропасть. Перескочить через нее в одиночку практически невозможно, а чтобы не сорваться, требуется подготовка. Родителей готовят дети своими поступками, а родители должны готовить детей, окучивая и согревая посеянное, укрывая его от злых ветров и пропалывая сорняки. Без такой заботы дети не могут стать личностями, состояться в лучшем.

Но кто из них и из нас с Вами об этом знает? Каждому из нас хочется досеять заросшую грядку, а основная задача после 12-летнего рубежа - помочь вырасти на ней посеянному: хорошему всходу-поступку дать хорошую оценку, а плохому - плохую, предупреждая, во что он превратится с годами. "Если ты пойдешь сейчас налево, то там, за поворотом, тебе наголову может свалиться кирпич. А когда свалится, не говори, что тебе не повезло, что ты - бедный, несчастный: ты этот кирпич выбрал сам. Тебя предупреждали, а следовательно, то, что случилось, не случайность, а закономерность". Несколько таких предупреждений-советов, закончившихся так, как говорили близкие, автоматически повышают ценность будущих советов. Не осуждение, а предупреждение, не ограничение, а совет, не запрет, а право ошибаться - вот наша минимальная конструктивная стратегия, ведущая к накоплению детьми собственного опыта.

В ряде случаев, конечно, возможны, а порой, просто необходимы тактические, но обязательно тактичные отступления.

Если, например, в период ознакомления со своими способностями (с 9-ти до 12-ти лет) ребенок не получал ограничивающей помощи со стороны близких, то его разбросанность будет очень сильно ему мешать в не менее важный период-период их углубления (с 12-ти до 15-ти лет). Наша помощь ему - последовательное увеличение срока погружения в любое сознательно начатое дело по интересу. Никто, кроме близких, не поможет сознательно ограничить и стерпеть себя в новом деле. Очень трудно придется родителям в запущенном саду, где еще не посеяно умение слушать и выбирать, а уже приходите я искать меру соотнесения между ограничением и свободой выбора. Еще труднее будет соблюсти эту меру в период с 15-ти до 17-ти лет, когда с одной стороны начнут активно разворачиваться интеллектуальные способности и на их базе будет программироваться базисное умение думать, а с другой стороны начнет сказываться посеянное или, наоборот, отсутствие посеянного в период с 7-мн до 9-ти лет. Тогда это была пора ученичества, но если ока таковой, по сути, не оказалась, то с 15-ти до 17-ти активно стошнит" от учебы и тормозите я интеллектуальное развитие. Тогда его учили не учиться, а читать, писать, рисовать. Тогда успели отбить желание учиться, но еще имели власть заставлять. Теперь же, не набравшись в соответствующую пору благодатных ученических сил, не пропитавшись любовью к ученичеству, благодарностью к любому учителю, умением учиться со смирением у любого, у всех и всему, выйдя из-под крыла взрослых в самостоятельный полет, чувствуя невозможность со стороны взрослого заставить учиться, теряет такой ученик власть над самим собой. "Я понимаю, - говорит он тогда, - глупо бросать школу в восьмом классе, да еще с хорошими оценками, но лучше я пойду работать. Нет сил у меня учиться, не хочу и не буду. Наверное, дорогие родители. Вы правы: потом я буду жалеть, что бросил учебу, пошел работать или в ПТУ или в армию, но сейчас нет никаких сип учиться". К сожалению, это столь частая ситуация, что даже комментировать ее не хочется. Дай Бог, чтобы в Вашей семье этот круг неученичества удалось миновать! И чтобы максимум пользы для осознания и обретения смирения сумели извлечь обе страдающие стороны! Трудно просить родителей не заставлять детей учиться против их вопи, а детей просить не бросать учебу. Дорогие родители, помогите СВОИМ детям понять, кто такой ученик, и ограничивайте их своеволие только с любовью, без жестокого сердца. Помните: многие из них и так учатся только ради Вас. Некоторые из страха перед Вами, а некоторые из страха за Вас: "Мама не переживет, если я брошу школу". Помните, что у Ваших детей по Вашей предыдущей воле или безволию впереди труднейшие испытания самим собой. Ближайшее - с 17-ти до 19-ти лет. Что аукнется в этом периоде? Посеянное или недосеянное в период с 5-ти до 7-ми лет. Там не было посеяно послушание, а здесь нет сил справиться с самим собой не только по просьбе близких, друзей и знакомых, но даже по своей собственной просьбе. "Уже вижу, что надо делать не так, согласен, что не то говорю, но так и несет, нет сил остановиться". Взрослые в таком случае говорят со смехом: "Вот такое я дерьмо".

Вспоминается юноша-одиннадцатиклассник, задававший вопросы по поводу своей персоны более двух часов. В заключение встречи он сказал: "Как ни странно, все, что Вы мне обо мне рассказали, правда. К сожалению, я Вам должен сказать, я -еще хуже. Но тогда возникает вопрос ,что мне делать дальше?" Этот юноша сумел подняться до формирования серьезнейшего признания, но у него не хватило сил придти во второй раз для продолжения разговора.

После 12-ти лет такие, как он, активно интересуются собственной личностью, накапливая к 17-ти годам багаж знаний о себе по результатам общения и конфликтов со взрослыми или сверстниками. Вот почему после 12-ти лет они активно бомбардируют друг друга знаменитыми детскими вопросами: "Кто ты?.. Какой у тебя цвет волос, глаз?.. Твой любимый цвет?.. Твои друзья?.. Твой любимый артист?.. Песня?.." Однажды в Ленинграде я увидел в продаже такой вопросник с пустыми листами для заполнения, оформленный типографским способом. Дети вглядываются в ответы друг друга, как в зеркало, пытаясь увидеть свое отражение. Желая разглядеть себя как можно лучше, они тянутся за такими ответами к взрослым. С каждым днем после 12-ти лет их все больше интересует не похвала - пища для гордости, а правда - пища для смирения и для критического осмысления себя, своих поступков. Оказавшись после 12-ти лет, как витязи на распутье перед камнем, без видения себя со стороны, они не знают, куда идти: "Пойдешь налево - коня потеряешь, пойдешь направо - голову потеряешь..." Что значит "коня потерять, а что - голову? И есть ли иной путь?" Только взрослый сможет и должен ему подсказать: "Есть! Самый прямой и самый трудами - переступить через камень". На камне не написано, что это - символ тебя самого, надо переступить через себя, преодолеть себя. В этой критической точке твоей жизни тебе дается право стать участником изменения себя, и тебе даются на это сипы. Ты становишься сознательным участником перепрограммирования себя, делания себя, если скажешь себе: "Я не хочу быть таким, как сейчас, хочу быть другим". Надо с формулировать, а следовательно, осознать и запечатлеть в памяти, что тебе в самом себе не нравится и каким ты видишь себя в будущем. К этому новому образу твоего "Я", может быть, будет пропадать за очередным валуном, помни, что это временно, если сил не будет идти дальше, вспомни народную пословицу: "Человек - лучшее лекарство для человека", и поищи этого Человека среди друзей, учителей, взрослых, родителей Ты не первый и не последний идешь по великому каменистому обрывистому пути преодоления себя. Значит, всегда есть с кем посоветоваться. Незримо для тебя, кто-то чуть впереди, кто-то чуть позади карабкается за тобой, и ему, может быть, еще хуже, а кто-то рядом или над тобой. Надо только позвать, и незримое проявится.

Трудно современному юноше или девушке додуматься до этого самому, когда оказался почти уничтоженным институт крестных отцов и матерен. Кровные отец с матерью отвечали прежде всего за земное развитие ребенка, а за духовное становление - крестные. Ребенок знал, к кому можно пойти за советом в трудную минуту и, смиряясь, шел за этим советом. Обычай давал право обратиться к более объективному судье, чем кровно заинтересованные родители. Но тот же обычаи обязывал взять и исполнить совет, за которым ты пришел. Слово крестного было выше слова родительского. А если ты его не исполнил, то тогда: "Зачем же ты пришел, и я тебе - не крестный".

Дети интуитивно тянутся к родным отцам за духовным советом, за духовной поддержкой, но чаше всего получают вместо проповеди отповедь, а вместо поддержки - ограничение. Оставаясь один на один с собой, ребенок еще острее чувствует неправду, несправедливость, жестокость, фальшивость, лживость этого мира. Сделать критические выгоды о современниках в наше время не трудно, достаточно послушать радио, посмотреть телевизор, почитать газету, и Вы получите массу примеров того, как делается не по совести и как не надо делать. "Какой ужасный мир!" - восклицает душа ребенка. И тут вдруг обнаруживает: "А ведь и я становлюсь таким же, а ведь и я во многом уже такой же... Нет, я не хочу быть таким!"

Оказавшись на совестливой вершине видения себя со стороны, без поддержки, ребенок может свалиться в пропасть самоотрицания. Детский суицид -что это, как не ужас от самого себя? Детское самоубийство - что это, как не вердикт самому себе, собственный приговор безобразному в себе, отрицание этого безобразного без надежды на помощь людей, неверие, что люди еще есть? В своих классных записках или письмах на студию телевидения они в эту пору просят о помощи: "Я не хочу больше врать, а мама не догадывается. Как сказать?.. Скажите, пожалуйста, в эфир хотя бы, что получили мое письмо, всем Вы все равно не ответите... Что мне делать? Мне так плохо... и я бы давно покончила с собой, если бы Виктор Цой не сказал: "Не тобою дана тебе жизнь, и не тебе ее у себя отбирать..."". Мороз пробирает по коже, когда каждое второе-третье письмо с вопросом о жизни и смерти.

А вот еще из одной записки кровоточащие слова: "Моих родителей не интересуют мои проблемы, свои-то решить не могут. Помогите, ответьте, но вслух мою записку не читайте". Записка, к тому же, была без подписи, но зато с верой и надеждой, свойственной детям.

Или, например, это: "Я начала курить... начала пить, колоться, гулять... я бросила школу, ушла из дому... Но вдруг я опомнилась и вернулась домой, бросила курить, пить, колоться, гулять, пошла сама скова в школу... Но как ко мне все откосятся! Никто не понимает, что я уже другая, никто мне не верит... Что делать?.. Как удержаться?.. Где же взять силы?.." придется долго идти, ведь дорога вся усеяна камнями, которые ты сам, наверное, в свое время набросал. Если свет вдали будет пропадать за очередным валуном, помни, что это временно, если сил не будет идти дальше, вспомни народную пословицу: "Человек - лучшее лекарство для человека", и поищи этого Человека среди друзей, учителей, взрослых, родителей Ты не первый и не последний идешь по великому каменистому обрывистому пути преодоления себя. Значит, всегда есть с кем посоветоваться. Незримо для тебя, кто-то чуть впереди, кто-то чуть позади карабкается за тобой, и ему, может быть, еще хуже, а кто-то рядом или над тобой. Надо только позвать, и незримое проявится.

Трудно современному юноше или девушке додуматься до этого самому, когда оказался почти уничтоженным институт крестных отцов и матерен. Кровные отец с матерью отвечали прежде всего за земное развитие ребенка, а за духовное становление - крестные. Ребенок знал, к кому можно пойти за советом в трудную минуту и, смиряясь, шел за этим советом. Обычай давал право обратиться к более объективному судье, чем кровно заинтересованные родители. Но тот же обычаи обязывал взять и исполнить совет, за которым ты пришел. Слово крестного было выше слова родительского. А если ты его не исполнил, то тогда: "Зачем же ты пришел, и я тебе - не крестный".

Дети интуитивно тянутся к родным отцам за духовным советом, за духовной поддержкой, но чаше всего получают вместо проповеди отповедь, а вместо поддержки - ограничение. Оставаясь один на один с собой, ребенок еще острее чувствует неправду, несправедливость, жестокость, фальшивость, лживость этого мира. Сделать критические выгоды о современниках в наше время не трудно, достаточно послушать радио, посмотреть телевизор, почитать газету, и Вы получите массу примеров того, как делается не по совести и как не надо делать. "Какой ужасный мир!" - восклицает душа ребенка. И туг вдруг обнаруживает: "А ведь и я становлюсь таким же, а ведь и я во многом уже такой же... Нет, я не хочу быть таким!"

Оказавшись на совестливой вершине видения себя со стороны, без поддержки, ребенок может свалиться в пропасть самоотрицания. Детский суицид -что это, как не ужас от самого себя? Детское самоубийство - что это, как не вердикт самому себе, собственный приговор безобразному в себе, отрицание этого безобразного без надежды на помощь людей, неверие, что люди еще есть? В своих классных записках или письмах на студию телевидения они в эту пору просят о помощи: "Я не хочу больше врать, а мама не догадывается. Как сказать?.. Скажите, пожалуйста, в эфир хотя бы, что получили мое письмо, всем Вы все равно не ответите... Что мне делать? Мне так плохо... и я бы давно покончила с собой, если бы Виктор Цой не сказал: "Не тобою дана тебе жизнь, и не тебе ее у себя отбирать..."". Мороз пробирает по коже, когда каждое второе-третье письмо с вопросом о жизни и смерти.

А вот еще из одной записки кровоточащие слова: "Моих родителей не интересуют мои проблемы, свои-то решить не могут. Помогите, ответьте, но вслух мою записку не читайте". Записка, к тому же, была без подписи, но зато с верой и надеждой, свойственной детям.

Или, например, это: "Я начала курить... начала пить, колоться, гулять... я бросила школу, ушла из дому... Но вдруг я опомнилась и вернулась домой, бросила курить, пить, колоться, гулять, пошла сама скова в школу... Но как ко мне все откосятся! Никто не понимает, что я уже другая, никто мне не верит... Что делать?.. Как удержаться?.. Где же взять силы?.."

Дорогая девочка! Твои проблемы действительно не всегда интересуют родителей. им и своих, неизвестных пока тебе, хватает, но им вовсе ее наплевать на тебя и на то, что с тобой случится... Никто, кроме них, не будет так искренне пережигать за тебя... Не обижайся на маму за сердитый тон, за несогласие с тобой... Ты и сама бываешь к ней беспощадна, когда она тебя куда-то не пускает... Ты и сама часто понимаешь, что лучше остаться дома, ко без маминой категоричности не можешь справиться с собой, сама себе запретить. Мама чувствует это лучше тебя, но не знает, как тебя оградить, и не всегда и не все получается в лучшей форме у Вас обеих... Представь себе, пожалуйста, мою, ныне, к сожалению, покойную маму, Софию Ивановну. Видимо, я ей досаждал; своей строптивостью! Как же, видимо, она пережигала наши конфликты, если однажды попросила меня сесть напротив и сказала: "Слушай, сын, я знаю, что ты все равно уйдешь с кем захочешь, куда захочешь и на сколько захочешь... Я прошу тебя только об одном, пожалуйста, пожалей мое материнское сердце и, уходя, говори куда, с кем и на сколько, чтобы я знала, до какого часа мне терпеть и где тебя искать".

Я не помню, как часто я выполнял мамину просьбу, но один случай буквально стоит перед моими глазами. Я заглядываю г дверь г меховой шапке и говорю:

- Мам, я пошел купаться! Мама так и села, где стояла:

- Куда?

- На Оредеж.

-С кем?

- С Андреем.

- Когда вернешься?..

Мы действительно купались, хотя я до сих пор не могу вспомнить, зачем нам потребовалось такое испытание. Ты, наверное, догадалась, что я не утонул, иначе не было бы этих строчек. Второй, Андрей, мой друг, тоже не утонул. Оба вернулись здоровыми. Кстати, недавно я узнал, что наш сын Дима тоже купался со своим другом в проруби. Никто не утонул, но один из них заболел воспалением легких.

Ты, я думаю, понимаешь, что не всегда у мамы хватает сил быть такой мудрой!..

В другой раз я не мог уйти из дома полтора часа после слов, которые сказал своей мудрой маме: "Мама, я пошел подавать заявление о бракосочетании". Что было - не помню, ни единого маминого слова не осталось в памяти. Помню только, что моя будущая жена дождалась меня, и мы молча подали заявление. Ни упрека, ни вопроса я не услышал от невесты.

- Почему ты не интересуешься причиной опоздания?

- Зачем? Если ты опоздал, значит не мог придти вовремя, а если захочешь, сам скажешь.

Так я получил от невесты сразу два урока, урок терпимости и любви. Кстати, это были не последние уроки. Вспоминается, как однажды мама при гостях сказала жене:

- Надо же, оказывается, ты всем нравишься.

Семья наша после таких слов не развалилась, потому что не только родители, но и дети, бывает, проявляют мудрость.

Сил тебе, дорогая девочка. ПОМОГИ своей терпимостью маме, если сможешь. Помни, Человек сам крепнет, когда помогает другому. И еще - МАМИНЫ силы на исходе, а ТВОИ нарастают. Прости ее. И прости меня - за то, что так полно я сумел тебе ответить только сейчас.

Хочется сказать спасибо всем матерям и отцам за то, что они старались и стараются ограничить своих детей с любовью. Спасибо, София Ивановна и Степан Андреевич! Благодаря Вам удалось преодолеть переходные конфликты и отпраздновать свой первый девятнадцатый дань рождения вместе с родителями и друзьями, отношение к который было даже более уважительное и приветливое, чем к собственным детям. Так нам казалось.

Наверное, в 19 лет так кажется и многим другим, ведь начинается НОВЫЙ игровой период, похожий в чем-то на двухлетие с 3-х до 5-ти лет. Не доигранное тогда очень хочется доиграть сейчас. Вот почему в почете социальные игры, а иногда отвращение к ним по старой бессознательной памяти детства, когда не научился в игре терпеть других ради своего участия, а теперь не хватает сил добиваться своего признания даже в своих собственных глазах.

Ну, и наконец: "Дорогая мамочка, поздравляю тебя с моим первым двадцать первым днем рождения, с моим первым двадцать первым витком вокруг Солнца!" Вот и вступили мы в период: 21 - 24 года. Не научились в свое время, от рождения до 3-х лет, терпеть других на внутреннем плане, глядя на своих нетерпеливых родителей, теперь сами поступаем так же. Неадекватно, с шипением, как раскаленный утюг, резонансно реагируем на внутреннее состояние других людей: на резкость - резкостью, на злобу - злобой, на невыдержанность - невыдержанностью, даже на слабую агрессию - максимально допустимой агрессией.

Природа как бы являет нам через наши поступки посеянное и самое глубинное в нас, являет нам нашу натуру. Нам еще раз предоставляется право сделать выбор, каким быть, отождествиться своими внешними поступками со своими внутренними состояниями или нет, закрепить грубыми словами свои внутренние реакции или начать с ними бороться слогами любви, считая, что этот человек, жена или муж говорят так не потому, что не любят меня, а просто потому, что так на меня реагируют, да и я их на это провоцирую. При таком осознании мы не настаиваем на плохом ни в себе, ни в других, понимая, что сейчас жена поступает так, как в свое время поступала ее мать, а я отвечаю так, как в свое время отвечал мой отец. Дай Бог нам в личной семейной практике не взращивать посеянные в нас родителями плевелы зла, ведь рядом с нами наши дети, которые незримо суммируют эти плевелы в своей душе - от папы и от мамы, особенно в возрасте от рождения до 3-х лет.

А если к этой сумме они сами добавят кое-что свое, особенно после 12-ти лет? А если к тому же в аналогичный период (21 - 24 года), самый критический для создания собственной семьи, им придете я расплачиваться еще и за предыдущие поколения в силу исполнения родовых законов? Суммарная масса плевел может оказаться столь критической, что наши дети не смогут создать семью. Как говорил один юноша, вполне законченный эгоист: "Как это я чужого человека приведу в свой дом?"

После этих слов одиннадцатиклассники спросили меня:

- Так когда же лучше всего жениться или выходить замуж? В 21 год это опасно, до 24-х лет рекомендуют переждать некоторые специалисты к народные обычаи, тем более, что так много разводов среди вступивших в брак в этом возрасте.

- Верно, - отвечаю я, - счастливо развалив не одну семью за эти три критических года, заимев, может быть, даже не одного ребенка, приходят в очередную семью после 24-х лет и живут мирно и долго, правда, до следующих критических точек развития семьи. Причем в последней семье терпят друг от друга гораздо большие безобразия, чем не смогли стерпеть в своей первой семье. Теперь Вы понимаете, что это не случайно.

Мы еще говорили о желательной разнице в возрасте мужа и жены - минимум, три года. Тогда хоть кто-то из двоих, либо муж, если он старше, либо жена, если муж младше, смогут стерпеть другого, и семья будет созидаться, а не разрушаться хотя бы усилиями одного из супругов.

Так когда же все-таки лучше - в свете вышесказанного? Спасибо, что Вы задали такой мудрый вопрос. Только благодаря ему и появился у меня парадоксальный ответ: 21-24 года самый опасный возраст для создания семьи, но и он же, видимо, самый благоприятный! Лишь бы оба были предупреждены об опасности и сознательно старались творить любовь в любых отношениях, в бытовых и интимных. Не ради себя, но ради другого, ради семьи, ради ребенка. В этом возрасте мы ярче всего высвечиваем любовь и первозданнее ее принимаем. В этом возрасте сильнее всего испытываем потребность в любви: получить и отдать. К сожалению, получить на первом месте, а отсюда, как следствие, мы чаше попадаемся в психопатический круг, а не в круг любви*. Механизм положительной обратной с вязи действует в этот период сильнее, усиливая все - положительное и отрицательное. Вот почему, послав по этому кругу агрессию, зло, ты очень быстро получаешь его усиленным. Но если догадаться послать любовь, невзирая на закрытость другого, ока может вернуться такой усиленной, что покроет все потери. Не случайно старики говорят: "Любовь можно получить, только если стремишься отдать, а не взять". Тогда, добавим мы, трещина, пролегающая через сердце ребенка, будет не увеличиваться, а уменьшаться. И если даже Вашему другу жизни будет не по силам поддержать Вас в этом стремлении, простите его и любите, сколько хватит сил, дабы Ваш ребенок запечатлел хотя бы Ваши усилия любви. Не наращивайте в этической памяти поколений сумму зла, помните: кто-то должен остановиться первым. Первому всегда труднее и больнее, люди всегда стремятся сначала распять Христа друг в друге, но, благодаря ему Вы уже не первый, и Вам легче, чем ему. Любите друг друга, как любит нас Солнце. Оно светит и греет всем без условий - и плохому, и хорошему. Видимо, это закономерно открывалось каждому народу, идущему по пути познания Любви, и тогда верховным богом они признавали Солнце или свет, идущий от него.

Индуизм: Божественный лотос в глубине сердца Брахмана - Свет Света (Мундака Упанишад).

Иудаизм: Бог мой свет, кого я могу бояться? (Псалмы).

Синтоизм: Божественный Свет Аматер асу сияет повсюду... (Куросума Мухетада).

Даосизм: Распространяющийся Свет заботится о нас (Лао Цзы). Буддизм: Сияние Будды не имеет границ (Дхаммапада).

Христианство: Я пришел в мир, как Свет (Библия). Ислам:: Аллах есть Свет небес и земли (Коран).

Сикхизм:: Бог, будучи правдой, является единственным Светом всего (Эдн Грант).

Религии американских индейцев: Свет Уакан-Таики над моими людьми (Песнь Каблаи).

Африканские религии: Бог - это Солнце, распространяющее Свет повсюду.

А у славян Вы встретите даже несколько богов с чертами бога Солнца: Даждь-Бога, Ярило, Светокида, Хорса!

Во все времена года светит нам Солнце.

Во все времена жизни нашей светит нам Солнце.

Во все времена жизни нашей светиМ МЫ детям.

Во все времена жизни дети ос вещают наш жизненный путь.

Пытаясь понять ребенка, мы постигаем себя.

Пытаясь помочь ребенку, мы помогаем себе.

Каждый ребенок высвечивает нас с неожиданной стороны, отражая наши несовершенства.

Солнце через детей наших посылает нам помощь.

Дабы мы, отразившись в них, как и они переосмыслили себя и подготовились к новым практическим точкам своего развития.

Ведь еще не раз после 24-х лет нам будет предоставлено право выбора: оставаться такими же или стать другими? Оставаться такими же, как нас запрограммировали родители и звезды, или перепрограммировать себя? Дети, как и семья, ускоряют процесс перепрограммирования, особенно если мы сознательно участвуем в этом. Сознательное участие предполагает знание процесса. Поиск нового знания о себе предполагает уважительное отношение к говорящему, дополняющему наше видение до целостности.

Что говорит нам астрология о программировании человека космической средой? О том, что в человеке, начиная с рождения, последовательно включаются 12 возрастных программ:

- Петуха до 1-го года;

- Обезьяны - от 1-го года до 3-х лет;

- Козы - от 3-х до 7-ми лет;

- Лошади - от 7-ми до 12-ти лет;

- Быка - от 12-ти до 17-ти лет;

- Крысы - от 17-ти до 24-х лет;

- Кабана - от 24-х лет до 31-го года;

- Собаки - от 31-го года до 42-х лет;

- Змеи - от 42-х до 55-ти лет;

- Дракона - от 55-ти до 70-ти лет;

- Кота - от 70-ти до 85-ти лет;

- Тигра - от 85-ти лет до смерти.

"Лошадь учится учиться, готовя себя к социальной жизни, без помощи родителей. Собака учите я действовать и думать самостоятельно без помощи общества, готовя себя к жизни индивидуальной. Ну, а тигр учится работать без помощи тела, без помощи мозга. В возрасте тигра человек пестует в себе работающую душу". "Если мы действительно подобны Богу, то, проживая 12 жизней, проходим три эти божественные ипостаси - сын, отец, духа" (Г. Кваша).

Эти 12 программ усиливаются, кстати, с 12-летней периодичностью. Одo на из этих 12-ти программ доминантно включена всю жизнь. Этот свой пожизненный возрастной знак влияния космоса желательно также знать и учитывать желающему понять себя.

Знаменитая вальфдорфская педагогика в основу своего видения развития ребенка кладет семилетнюю периодизацию: от рождения до 7-ми лет, от 7-ми до 14-ти лет и от 14-ти лет до 21-го года. Но это не самое главное, на наш взгляд, в этой педагогике. Самое главное - она учитывает в воспитании ребенка "святую троицу" в виде трех божественных взаимодействующих программ развития: физического тела, души и духа. Одна из работ основоположника вальфдорфской педагогики Рудольфа Штайнера так и называется: "Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки" .

Что говорит общечеловеческое знание об этапах развития любой системы? Как это подтверждается конкретными науками - такими, например, как психология?

Психология выделяет три основных фазы в становлении личности ребенка: адаптация, индивидуализация, интеграция. Первая фаза становления личности ребенка предполагает усвоение действующих норм общения и овладение соответствующими формами общения. Научившись "быть таким, как все", субъект сможет "осуществить свою потребность проявить себя, как личность", то есть заявить окружающим в словах и поступках: "Я не такой, как все". Содержанием третьей фазы будет интеграция личности в группе, сопровождающаяся взаимной трансформацией личности и группы. Через эти три фазы периодически проходит каждый ребенок на новом содержательном уровне своего видения мира: от рождения до 3-х, от 3-х до 7-ми, от 7-ми до 11-ти, от 11-ти до 15-ти, от 15-ти до 17-ти и так далее.

Первая микрофаза охватывает первые три периода (от рождения до 11-ти лет) и составляет эпоху детства, во время которой доминирует программа адаптации. В эпоху отрочества, во второй микрофазе (от 11-ти до 15-ти лет), доминирующей будет индивидуализация, а в эпоху юности - от 15-ти лет - программа интеграции.

Как видите, и в психологии выделяют возрастные и доминирующие программы, упоминаемые нами выше (вспомните гороскоп Кваши). "Вообще периодизация может строиться на разных основаниях, хотя основные и кризисные периоды определяются разными авторами примерно одинаково", - так справедливо отмечается в том же психологическом справочнике для учителя. С кашей этической моделью развития ребенка совпадают и следующие два замечания из этого справочника: "От 9 лет, к 10 годам... уменьшается количество детей, которым интересно, нравится учиться", "...от 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути".

Здесь уместно будет заметить, что в рамках нашей модели развития ребенка все интеллектуальные операции закладываются сначала на социальном уровне, то есть осваиваются вовне. Так, во время адаптации ребенок, стремясь быть таким, как все, осваивает в своей голове обобщенную базисную операцию отождествления. Фаза индивидуализации подготавливает почву для формирования обобщенной базисной операции различения. Ну и, наконец, социальные действия, характерные для фазы интеграции, порождают обобщенную базисную операцию сравнения, позволяющую рассуждать одновременно и о тождестве, и о различии и мысленно оперировать с символами тождества и различия объектов и субъектов деятельности. Так для нас еще раз смыкаются в рамках этических представлений культура мышления и культура общения, причем процесс мышления видится продолжением процесса общения, только не с другими, а с самим собой или с внутренними мысленными заместителями внешних объектов или субъектов. Это еще один довод в пользу приоритетного запуска у детей* обобщенного базисного умения общаться, без которого человек превращается в робота, ибо умение общаться, как мы говорили раньше, фундаментально закладывается от рождения до 3-х лет и представляет собой не что иное, как умение любить. И как тут не вспомнить строчки из русского астрологического сборника "Тамара" (1990), пронизанного пониманием важности и силы Любви: "Для меня это вечный и бесконечный полет, для тебя -порхание с цветка на цветок, но бесспорно одно: Любовь -могучая сила, которая движет миром. Она управляет и Штоком Жизни и Рекой Судьбы".

В книге В.В. Антонова "Искусство быть счастливым", изданной в Ленинграде в 1984 г., приводится описание глобальной модели развития человека, проходящего через 7 стадий познания Любви.

Первую стадию социализации большинство людей проходит в первые годы жизни. "В это время ребенок осваивает первые ступени Любви к людям, ведь только через Любовь к людям можно понять и объяснить все". "Чтобы понять человека, нужно его полюбить" (Л. Фейербах). Если полюбишь, то не сможешь не общаться, а общаясь, не сможешь не открыться на человека.

"Чтобы эта стадия была успешно пройдена, требуются определенные внешние условия:

а) наличие с середины первого года жизни до 2 - 3 лет не прерываемого на длительный срок контакта с матерью...

б) наличие достаточного общения со сверстниками в последующие несколько лет;

в) доброе, любовное отношение к ребенку со стороны окружающих его людей, особенно членов его семьи".

"Если эти условия не соблюдаются, ребенок не проводит полноценно стадию социализации и проявляет в дальнейшем ту или иную степень асоциальное... Каждый из нас наблюдал взрослых людей, относящихся ко всем другим людям, как к своим врагам... Все, что мы можем сделать для них доброго - это попытаться направить в русло социализации, используя их уровень понимания социальных отношений".

Вторая стадия развития ребенка называется "стадией преданности и подражания". "В онтогенезе ребенка - это период примерно от 3 лет до раннего школьного возраста. Ребенок еще полностью зависит от родителей и предан им. Интереснейшей особенностью этого возраста является легкое усвоение навыков поведения на подражательной основе. Причем если лишить ребенка объекта подражания*, то его поведение не будет формироваться правильно. В психогенезе это - следующая стадия формирования любви. Многие люди всех стран в соответствии с особенностями своего психогенеза остаются на всю жизнь на этой стадии. Это прежде всего приверженцы религиозных и других объединении. На путь зла они встают так же легко, как и на путь добра, в зависимости ест того, куда поведут их вожаки.

...И помощь им может заключаться не в "оттаскивании" или угрозах... а в тактичном переводе под влияние другого лидера. Запомним: без лидера они жить не могут".

Третья стадия - "конкретное знание". В онтогенезе ребенка это возраст примерно от В - 7 лет до 13 - 15, то есть до начала полового созревания... Это период приобретения элементарных сведении об окружающем мире через запоминание , экспериментирование и элементы творчества.

Взрослых людей, приобретающих на этой стадии множество навыков хороших работников - исполнителей различных специальностей, интересуют знания. И им надо их давать, помогая расширять кругозор. Если они пошли по ложному пути, их легко подправить, дав недостающие конкретные знания.

Четвертая стадия - "гармония". Дети в этом возрасте начинают интенсивно искать гармоничные социальные ситуации. Это - "платоническая" влюбленность и робкие проявления "взрослой" нежности. Это и острое болезненное восприятие негармоничности, несправедливости, доводящее иногда до попыток самоубийств". Это - первое серьезное обращение многих к искусству. Это - ищущие гармонии и любви, но неопытные и ранимые девочки и мальчики...

У взрослых, находящихся на этой стадии, мы видим очень сходную психологическую ситуацию: тонкость восприятия и высокая потребность в любви (любить и быть любимыми), увлеченность искусством и часто высокая психологическая ранимость. Эти люди жаждут гармонии и любви - дайте им, сколько можете дать. Но не требуйте от них энергичности и мудрости: это - качества, которые они обретут позднее.

На стадии "сила волн" происходит утверждение всего ранее приобретенного через развитие силы воли. Как и на всех отрезках жизненного пути, здесь могут быть отклонения от верного курса. Но если их удастся избежать, то человек будет совершенствоваться в отстаивании принципов Справедливости, Гармонии, Любви. Помощь тем, кто стоит на ложном пути самоутверждения, может состоять в указании им истинных идеалов, за которые следует сражаться.

"Пятая стадия -это стадия воинов в лучшем смысле этого слова - людей мужественных, бесстрашных, бескорыстных, справедливых, самоотверженных, сильных".

Шестая стадия - "активный разум". Представители этой стадии - "зрелые люди с широким кругозором и часто с хорошими организаторскими способностями... Задача людей этого психотипа - максимальное использование своих высоких возможностей во благо людям и в полном соответствии с этическими принципами, совершенствование своих организаторских способностей, расширение кругозора, развитие своего эмоционального центра". Активная работа по последнему пункту "ускорит их переход на следующую стадию".

Седьмая стадия - "Любовь и Мудрость". "Способность человека к любви развивается постепенно, совершенствуясь от стадии к стадии. Можно говорить о развитой любви уже у людей, успешно освоивших стадию гармонии. Но вот Мудрость - это достижение только последней, седьмой стадии. Причем миновать предшествующие не удается.

Любовь и Мудрость - это способность любить и понимать каждого человека, безошибочно оказывать ему ту помощь, в которой он нуждается именно в данный момент своего развития.

А для этого надо:

- научиться видеть проблемы людей их глазами,

- научиться любить человека таким, какой он есть сейчас - это необходимая платформа для оказания ему помощи;

- привыкнуть воздерживаться от бесполезных попыток переделать человека сразу в соответствии со своим идеалом, но лишь подсказывать ему каждый следующий шаг и поддерживать некоторое время на новой ступени;

- самому овладеть тем, что может пригодиться ученикам, и многое другое".

"Истинная Мудрость сопряжена неразрывно с истинной Любовью. А истинная Любовь у того, кто всегда смотрит на мир сердцем, а не только разумом...

Мудрость и в том, чтобы видеть свое несовершенство, чтобы сознавать, как еще долот Путь.

И в том еще Мудрость, чтобы никогда не успокаиваться на достигнутом, и до последнего дыхания стараться сделать еще один шаг, и еще, и еще...

Мудрость в сознании своего единства со всем.

И еще во многом Мудрость..."

Мудрость еще и в том, чтобы мы не стали приверженцами одной единственной и неповторимой модели циклического развития человека...

Чтобы мы понимали, что таких моделей должно быть много, так как человек живет и развивается на пересечении многих природных ритмов и циклов.

Чтобы мы понимали, что Человечество в целом развивается на пересечении и дополнении многих религии. Ведь каждая из религии старается по-своему помочь человеку стать Человеком, закрепляя в заповедях и обрядах свои этнические представления об этических нормах развития.

Один из образцов этического познания Мудрости дарит нам алтарь Софийского Киевского собора*, на котором изображено несколько ступеней, ведущих к кому-то наверху. Каждая ступень и словом, и цветом символизирует определенный цикл этического познания мира, себя в мире и мира в себе. Не пройдя в жизни по этим ступеням, видимо, невозможно понять того, кто изображен наверху в человеческом подобии и божественном ореоле. На первой ступени написано "Вера", а на второй - "Надежда". Только они дают право подняться на следующую ступень - ступень Любви. И только после того, как ты, в Вере обретя Надежду, почувствовал Любовь, ты можешь изведать, что такое Чистота, открывающая путь к Смирению. Следующая ступень большинству из нас известна только косвенно по восхищенному высказыванию: "Вот благодатный человек!" Мало кто из нас сможет связать представление о таком человеке с благодатными силами или напрямую с благодатью. именно это слово украшает ступень, поднимающую НАС к следующей жизненной вехе, именуемой "слава". Об этой ступени, над которой находится Некто, мы почти ничего сказать не можем, равно как и об этом Некто. "Слава", видимо, последняя ступень, доступная словесному описанию.

Эти ступени как бы обязывают нас Верить и надеяться, что наши дети будут лучше, обязывают нас сохранить чистоту в любви, и смириться с тем, какими мы видим наших детей. тогда, видимо, нам и нашим детям будет дарована благодатъ, благодаря которой всегда хранима была Россия, и дети оставались добрыми и Славными.

Кто ведет нас по этим ступеням, как не семья? Через семью, через детей даете я нам возможность увидеть себя со стороны, как в зеркале, и сделать выбор: оставаться такими же или стать другими. Вот почему каждому из нас дается то или иное неслучайное число детей, а одна из трактовок слова "семья" определяет необходимость пятикратного повторения в своих детях для целостного видения себя. Семья ведет нас к этому сердечному видению, к вершинам Любви!

Если ты пойдешь по этим ступеням, то и дети наши пойдут по ним, несмотря на то, что большинство из нас уже упустило начальный период становления Любви - от рождения до 3-х лет. Чем раньше мы с вами одумаемся, тем раньше у них найдутся силы в соответствующей точке своего развития сказать: "Я больше не хочу быть таким. Пусть моим Богом будет Любовь!"

Так будем же Солнцем для наших детей! Солнцем, освещающим путь тех, кто идет за нами, но, как говорил Христос, идет впереди нас.

Сил Вам!

ЛЕКЦИЯ 7

КАК ПОМОЧЬ СТАРШЕКЛАССНИКУ

Элементы азбуки жизни, этической картины мира

Самая любимая, самая важная, самая трудная лекция.

Эта лекция, как и предыдущие, обладает самостоятельной цельностью к ценностью. Конечно, будет лучше, если Вы сначала познакомитесь с предыдущими лекциями. Тогда многое здесь, на этих страницах, Вам покажется более оправданным, более содержательным. Тогда многое в Ваших сегодняшних старшеклассниках станет для Вас понятными родным, ибо осознаются истоки их строптивости, неуемности, жадности до жизни, до всего хорошего и, к сожалению, до всего плохого в ней. Тогда легче Вам будет принять их такими.

Это вовсе не означает, что Вы должны согласиться с их сегодняшними поступками, словами, мнениями. Принять и согласиться - это разные вещи. Но без принятия никто из Ваших детей не хочет соглашаться с нами. Ведь мы не ропщем на свой приусадебный участок, когда он зарастает бурьяном, а просто идем и с любовью его пропалываем. Сил Вам!

Сил и тем старшеклассникам, которые остались непонятыми своими родителями и сами взялись читать эту книгу! Вам полезно не пропустить и предыдущие лекции: кто не понял своего прошлого, может не понять и своего будущего, кто не знает своих корней, тот может отринуть и свои собственные плоды. Прочитайте, если хватит сил, предыдущие лекции глазами старшеклассника, а не глазами своих родителей. Особенно лекцию "Что не понимают ро-дители". Вам она подскажет ответы на вопрос: "Что я не поникаю в себе?" Дальнейшее развитие этого вопроса достаточно очевидно и важно: "Как понять себя? Как понять ребенка в себе?"

Дорогие старшеклассники, читая эту книгу, попробуйте понять не только себя, но и своих родителей, ведь Вы - будущие родители! И может быть, эта книга пришла к Вам благодаря Вашим сегодняшним родителям, таим упрямым, докучливым, въедливым, невыдержанным в своих поступках и желании помочь Вам стать лучше. Примите их такими, как они есть, и помните, это вовсе не означает, что Вы должны с ними во всем соглашаться. Но не приняв их. Вы не сможете принять них жизненный опыт, которым они, к сожалению, чаще богаче Вас. К сожалению - потому что их опыт, как к Ваш, тоже не всегда положительный. Но даже положительным надо уметь делиться, чтобы не обкормить, чтобы Вы успели прожевать и не подавиться. Но положительное надо уметь и принимать, чтобы не объесться, но и не остаться голодным.

Не остаться без родителей. Ведь сад не ропщет на своего хозяина, когда тот засевает его и болезненно полет. Сад принимает это как заботу о себе - только любящий садовник будет тратить свое время на помощь саду!

Детям и родителям трудно самим увидеть в своих отношениях сходство с садом и садовником, ведь посеянное всходит не сразу, а только после 12-ти лет. И на то, чтобы дождаться яблочка от своей яблоньки, нужны годы! А если - дичок? Где взять силы смириться и тем, и другим?

Еще труднее, познав сходство, догадаться об их существенном различии: если до 12-ти лет базисное умение жить родители сеяли прежде всего на подсознании детей, то есть своим примером, то после 12-ти нужно сеять прежде всего на уровне сознания, то есть с сознательным участием самого сада.

С точки зрения этико-педагогики мы либо сеем вопрос и ждем, когда сад задаст его себе сам, либо, не дождавшись вопросов, сеем ответы на них, терпеливо и смиренно дожидаясь, когда же они взойдут и встретятся с вопросами.

Но успеем ли мы посеять все желанные, на наш взгляд, ответы? Да и правильны ли эти ответы? Где же найти выход в наш век - век информационного взрыва? Не потонет ли наш ребенок в вопросах, которые задаст ему жизнь?

Чтобы понять наш подход к этим проблемам, попробуйте представить себя на одном из наших этических семинаров для педагогов, родителей, школьников и вместе со слушателями ответьте себе на несколько вопросов.

1. Зачем нужны вопросы? Зачем люди задают вопросы?

2. Почему с годами люди задают меньше вопросов?

3. Какие вопросы волнуют лично Вас?

4. Какие вопросы задают Вам дети (друзья)?

5. Какие развивающие системы вопросов Вы знаете?

6. Каковы вечные вопросы Человечества?

Если Вы обсудите эти вопросы со своими друзьями, родными, то столкнетесь с очень интересным явлением - коллективным разумом. Устами Ваших близких он подскажет Вам все существующее разнообразие ответов. Войдя благодаря им в философский сад камней, просто не будьте глухими, а попробуйте с уважением воспринять любую точку зрения, даже если она не совпадает с Вашей*.

Если Вы услышите Ваши собственные мысли, не радуйтесь сильно - Вы не стали богаче. Ищите противоположные мнения, дополняющие Вас до природной целостности. Чтобы эта книга быстрее увидела свет, мы пока опускаем варианты наших ответов. Простите.

Представьте себя, пожалуйста, еще раз катом же семинаре. Обсуждается ситуация: Ваш ребенок собрался в незнакомый лес. Что Вы дадите ему с собой? Для старшеклассников это вопрос о том, что они сами возьмут в незнакомый лес. Все предложения мы обычно с уважением фиксируем на доске через запятую: рюкзак, еду, белье, спички, воду, палатку, хлеб, соль, приемник, ножик, топор и многое другое, от чего спина согнется даже у бывалого туриста. Эта груша ответов связана с заботой об удовлетворении насущных потребностей тела. Очень редко мы получаем очевидно необходимые ответы, связанные с ориентировкой в незнакомом лесу: карта, если она есть, компас, книга, собака, прут, советы. Очень часто, особенно мамы, просто говорят: "Не пушу!" Или, в крайнем случае: "Пойду с ним".

Если мы с Вами отнесемся к этой ситуации как к модельной, как к прообразу выхода наших детей в незнакомую жизнь, как в незнакомый лес, то у нас хватит сил вынести себе вердикт: подготовили ли мы его к жизни, в которой будет все не так, как в нашей, не так, как в нашем, знакомом, лесу? Научили ли мы их обходиться пусть пока не в жизни, хотя бы в лесу, без спичек, воды, палатки, хлеба, соли и так далее? Вложили ли мы в их руки умения, которые заменят им все это? Смогут ли они сами и воду найти, и огонь добыть, и прокормить себя, и пусть не дом, но хотя бы шалаш построить? Не вырастили ли мы их белоручками, неспособными обслужить себя? Наши ли они дети, если мы их не научили тому, что сами умеем? Даже в царской семье на Руси обучали детей всякому ручному труду до 18-ти лет, и лишь в 18 лет ему дозволялось впервые пойти на бал! А княжеский ребенок считался княжеским не по рождению, а по умению выжить в лесу, на зимовке с одним топором в руках!

Теперь, когда каш ребенок стоит на пороге жизни, поздно ему говорить: "Не пущу!" Да и на свидание с ним не пойдешь. Советами тоже не напичкаешь на все случаи жизни. Все книги, даже самые умные, он уже не прочитает, да и не успеет - пришла пора действовать. Как говорят на Востоке -пора деяний. И собак, и друзей всех с собой тоже не возьмешь. Возьмет он только то, что уже с ним. И он пришел к Вам только за благословением родительским, без которого нет ему места в жизни, нет пути-дороги. И только это Вы сможете дать, а он сможет взять в этот момент. Все остальное надо было делать раньше: научить его пользоваться картой жизни, то есть дать представ пение о мире, о способах познания его, о людях, живущих в нем, о законах жизни, чтобы смог он, держа в голове наши советы, отличить доброго человека от злого, любящего от влюбленного, мудрого от умного, щедрого от хитрого, телесные потребности от духовных, отца земного от небесного. Наши вопросы на карте жизни играют роль компаса в незнакомом лесу, без них наши детине ведают, куда плывут. Дай сами мы не ведаем.

Вряд ли надо доказывать, что знание вопросов, умение находить каких ответы важнее самих ответов. В мире вопросов тоже есть свои ориентиры: вопросы простые и сложные, мелкие и глубокие, смешные и серьезные, меркантильные и глобальные. Весь жизненный путь человека - это поиск ответов на эти вопросы. Каждому Человеку дается право предложить свои ответы на эти вопросы. В глубине вопросов всегда сокрыты вечные вопросы человечества. Пока ребенок их не осознает и не начнет задавать их самому себе, мы не сумеем сказать, что научили его жить. Умение жить для нашего ребенка сложится, прежде всего, из умения задавать вопросы разного масштаба и умения находить разномасштабные ответы, а также из знания розы вечных вопросов человечества и тех ответов, которые Человечество накопило и уже оценило. Если мы эти четыре страницы вечных ответов человечества не развернем сейчас перед глазами наших детей, то им придется добывать или собирать эти ответы. Вот они, эти страницы, на форзаце нашей книги. Даже без наших комментирующих слов они представляют, на наш взгляд, самостоятельную ценность, ибо это плоды посевов мирских, пожатые Человечеством.

Каждый ребенок, придя в этот мир, гадает себе к миру самый первый вопрос: "Где я?", "Куда я пришел?" Поднимаясь в своих ответах до высот формулирования основных принципов устройства мира, он рано или поздно обнаруживает, что на этой вершине побывали все духовные люди. Это же обнаружили и мы, когда в базисной картине мира* сформулировали 4 основных принципа порождения нового и выделили среди них главнейший - "Все есть все".

Только тогда увиделось, что об этом же самом, хотя и другими словами, говорили и Сэн-Цань, и Гераклит, и Тютчев, и Руми, и Христос, и апостол Петр, и многие другие.

Поразительно единодушие великих людей в понимании антропоморфности любой самой научной модели мира ("Мы ничего не знаем о мире вне его отношения к человеку"), в понимании антропоморфности процесса познания мира ("Люди видят только то, что готовы видеть"), в понимании необходимости, как минимум, двух моделей мира: понятийной, научной и образной, поэтической ("Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение"), в понимании ограниченности любого формально-логического описания, определения и доказательства ("Опровержение не может существовать без того, что оно опровергает"), в понимании одновременной Справедливости дополняющих друг друга до целостности разных научных и частных картин мира ("Мир каждый видит в облике ином, и каждый прав - так много смысла в нем"). На этих страницах не поместились многие достойные высказывания, например, Вернадского о неполноте методов науки, о необходимости их дополнения методами искусства и религии, о доминантности этической картины мира над базисной: "Если мы идем вперед в области знания, а не нравственности, то мы идем не вперед, а назад").

Каждый честный исследователь, физик, математик или философ, рано или поздно признавал ограниченность своей частной теории, если она не учитывала влияние измерительного прибора (принцип неопределенности Гейзенберга), а затем и самого наблюдателя, сначала рассматриваемого чисто материалистически как элемент измерительного прибора, а зятем и как само сто ягельную духовную надсистему в этой своеобразной "святой троице".

Поэтому для целостного описания мира (онтология) и отражающего его процесса познания (Гносеология) недостаточно будет использовать категорию "отношение" (из критерия существования по Гегелю), необходимо будет расширить ее объем до категории "общение", понимая, что законов общения как более общих законов взаимодействия явлений невозможно будет понять и описать этот мир, порожденный и поддерживаемый силами Любви. Поскольку без Человека ни понять, ни описать этот мир невозможно, каждый Человек рано или поздно приходит к вопросу о своем вкладе в этот мир Любви, о смысле своей жизни: "Зачем я?"

Любая материальная субстанция на своем уровне развития также задает себе этот вопрос Циолковский, Чижевский и др.) и отвечает миру признанием его, своей Любовью. А если этой Любви к миру недостаточно для поддержания целостности субстанции, ока распадается, умирает для этого мира, а мир умирает для нее, поскольку невозможно быть в этом мире и не общаться с ним.

Клетка человека, думающая только о себе и забывающая вследствие этого о содружестве клеток, о целом организме, становится раковой, губит организм и погибает вместе с ним. Так и каждый человек, забывающий о своем единстве "со всем Человечеством" (Хемингуэй), со всей Вселенной (Лазарев. "Диагностика кармы"), становится эгоистом, безнравственным существом, ведущим к гибели мир и самого себя ("Каждый человек есть Вселенная").

Важность учета сил Любви признают все люди, все религии. Но поскольку все люди разные, как и их религии, они по-разному понимают Человека. Каждый познает Человека через свое сравнение, отождествляет его с самым близким, понятным для себя. Поэтому так много определении Человека, и все они разные!

Человек - явление многозначное. И описать его объемно одним сравнением с одной точки зрения невозможно, ибо Человек не только есть все и во всем !по Анаксагору и др.), но и он же - "все люди" (Банту).

Каждый, познавший свою связь со всеми людьми, а через них и со всей Вселенной, не пройдет и мимо главных вопросов своей жизни. Задавая себе эти вопросы. Человек каждый раз своим ответом берет на себя ответственность за свои поступки, скован мыс ли и не перекладывает ответственность за них на плечи Евы, как это сделал некогда Адам в саду познания Добран Зла. Каждый, отвечающий, прежде всего, сам за себя, как Адам перед Богом, всегда чувствует себя Человеком. Некоторые справедливо считают слова "Ученик жизни" сущностным переводом слова "человек" на русский язык.

Итак, дорогие родители и старшеклассники, знаете ли Вы, что такое Ученик? Учитесь ли Вы у каждого Человека на своем пути, у каждого дня своей жизни? Зачем даны Вам препятствия на жизненном пути? Научились ли Вы радоваться им? Где взять благодатные силы, чтобы преодолеть себя и стать по-христиански славным человеком?

О том, кто такой Ученик, мало поговорить на одной лекции. Это такое же многозначное объемное понятие, как и Человек.

Попробуйте сначала сами себе ответить на этот вопрос. Большинство ребят на него отвечают так:

- Ученик -это тот, кто учится. - А учитель?

- Это тот, кто учит.

- А как же нам определить, учишься ты сейчас, или нет? Учу ли я тебя сейчас, или нет?

- Не знаю.

- А ты подумай, чтобы сравнить свои мыс ли или свое незнание с нашим.

Таким разговором, нам кажется, мы должны начинать общение со своими учениками каждый год. Хотя бы первую сентябрьскую неделю отводить только общению с учениками по погоду главных вопросов, в том числе и вопроса: "Кто такой ученик?" Если "любой-классник" не примет хоть какие-то наши представления об ученике, он не будет учиться у нас, так как цели наши будут разными. Он тем самым не пройдет Упанаяму - посвящение в ученики. Ведь не только он должен признать себя Учеником, но и мы должны признать себя его Учителем. И то, и другое представление накладывает на каждого свои обязательства перед самим собой, побуждает нас к действиям, по которым можно судить об их сущности. Теперь мы можем предложить Вами СВОЙ вариант перечня действий Ученика, надеясь, что Вы уже подумали над своим. Дополните его сами.

Ну, а кто же тогда Учитель? Ко всем известным определениям Учителя, собранным нами, мы можем добавить еще одно: "Это тот, кто поддерживает в Ученике все эти действия, сознательно учит этим действиям и, прежде всего, своим личным примером". Каждый понимает абсурдность попыток научить другого тому, чему не следует сам Учитель.

Смешон врач, попыхивающий трубкой и призывающий больного бросить курить! Неумен учите ль, не пользуюшийся главнейшими словами-поступками, но призывающий к ним.

Без этих слов немыслим и Человек, так как он не может только вдыхать энергию Любви, посланную людьми, и, как постоянно надуваемый шар, обречен лопнуть, переполненный Любовью Вселенной.

Как видите,мы уже стали давать некоторые наши ответы на главные вопросы. Если собрать их вместе, то перед нами возникает список главных человеческих слов*, с которыми мы считаем необходимым знакомить ребят уже с первого класса, а еще лучше - до школы.

ГЛАВНЫЕ ВОПРОСЫ

Чем победить ЗЛО ?

Чем победить ЛОЖЬ ?

Чем победить СТРАХ ?

Чем победить ЛЕНЬ ?

Чем победить ЖАДНОСТЬ ?

Чем победить ОБЖОРСТВО ?

Чем победить ХВАС Т ОВС ТВО?

Чем победить ЗАВИСТЬ?

Чем победить БЕЗДЕЛИЕ?

Чем победить СКУКУ?

Чем победить УНЫНИЕ?

Чем победить СОМНЕНИЕ?

Чем победить БОЛТОВНЮ?

Чем победить СКВЕРНОСЛОВИЕ?

Чем победить ОБИДУ?

Чем победить ГЛУПОСТЬ?

Чем победить УПРЯМСТВО?

Чем победить ГНЕВ?

Чем победить НЕНАВИСТЬ?

Чем победить ГРЯЗЬ?

Чем победить ТЬМУ?

Кто такой ученик?

Как себя вести?

ГДЕ Я?

КТО Я ?

КАКОВ Я

ЗАЧЕМ Я ?

КАКИМ БЫТЬ

УЧЕНИК

СЛУШАЕТ

СМОТРИТ

ОТВЕЧАЕТ

СПРАШИВАЕТ

ДЕЛАЕТ

УЧАСТВУЕТ

ПРОСИТ

БЛАГОДАРИТ

ПОМОГАЕТ

ЗАБОТИТСЯ

ТРУДИТСЯ

ЗДОРОВАЕТСЯ

ПРОЩАЕТСЯ

ПРИХОДИТ ВОВРЕМЯ

ИЗВИНЯЕТСЯ

ТЕРПИТ

ПРОЩАЕТ

ВЕРИТ

НАДЕЕТСЯ

ЛЮБИТ

ГЛАВНЕЙШИЕ СЛОВА-ПОСТУПКИ

ЗДРАВСТВУЙТЕ!

ПОСМОТРИТЕ

ПОСЛУШАЙТЕ

СКАЖИТЕ

СДЕЛАЙТЕ

ВОЗЬМИТЕ

ПРОСТИТЕ

МОЖНО?

ХОРОШО!

ДА, ХОРОШО!

СОГЛАСЕН!

СПАСИБО!

БЛАГОДАРЮ!

ПРОЩАЙТЕ!

ДО СВИДАНИЯ!

ГЛАВНЫЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ СЛОВА

o Азбука, ад

o Бабушка, бескорыстие, благо, благоговение, благодарность, блаженство. Бог, брат

? Великодушие, вера, верность, весна, вина, внук, внучка, воля, вопрос, время, встреча, выбор

? Гармония, граница, грех

o Девочка, девушка, дедушка, дело, добро, доверие, доброта, дом, дочь, друг, дружба, дух, душа

oЕда

? Жена, жених, женщина, жизнь

? Забота, закон, здоровье, земля

? Извинение, Иисус, имя, искренность, исповедь

Красота, кротость

Ласка, лик, лицо, любовь, люди

o Мальчик, мама, мать, мера, мечта, милый, милосердие, мир, молитва, молчание, мудрость, муж, мужчина, мы, мыс ль, мягкость

Надежда, небо, невеста, нежность

Обещание, образ, обычаи, отец, открытость

Память, папа, песня, пища, плата, подарок, пожелание, позор, помощь, послушание, постоянство, порядок, правда, признание, природа, просьба, прощание , прошение

Работа, радость, рай, ребенок. Родина, родители

o Свадьба, свет, свобода, святой, семья, сердце, сестра, сила, скромность, слово, смерть, смех, смирение, совесть, совет, согласие, сознание, солнце, сотворение, сочувствие, спокойствие, справедливость, старание, строительство, стыд, судьба, счастье, сын

Творчество, тело, терпение, твердь, троица, труд

o Уважение, уступка, участие, ученик, учите ль

o Хлеб

Целомудрие, цель

Человек, честность, чистота, чудо

Щедрость

Юноша

Я

И на уроках русского языка даже в первом классе гораздо этичнее начать изучать правописание на этих славных и благодатных с логах, а не на таких словарных словах, как стакан, огурец, площадь, ворона, воробей, октябрята, помидор... Остальные бездуховные словарные слова первого класса и приводить здесь не хочется. Убедитесь в этом сами. Не надо быть особо проницательным, чтобы понять, какие жизненные сценарии программируется у детей таким списком.

Дорогие старшеклассники! Этими словами программировали и вас, и вашу безграмотность - как российскую, так и духовную. И ваше нежелание учиться и знать правду о себе тоже запрограммировали. Теперь наша с вами задача - взглянуть на себя глазами этих с лог, примерить их к себе. Без этих слог мир останется для гас только материальным, прагматичным, словарным, бездуховным, плоскостным.

Понять себя или людей без этих слов невозможно. Это наша с вами Азбука жизни. Мы тоже познаем ее вместе с вами.

Мир раскрывается для нас в Слове через эти слова, и мы видим его как бы с разных сторон в философском саду камней. Каждое из этих слог - тоже мир. И мы раскрываем его для гас к себя, привлекая слова, цитаты и мысли, изреченные разными людьми. Как в философском саду. Вы встретите у нас разномасштабные мнения разномасштабных людей, часто отрицающие друг друга, но только за счет этих противоположностей, отражающих наше неведение (Сэн-Цань), и возможно возникновение целостного видения.

Каждое из этих слов имеет безусловные связи с другими слогами Азбуки жизни. Не везде эти связи мы здесь проявили, а где они уже проявлены. Вы это заметите сами. И тогда с новых позиции нового слова Азбуки вы взглянете на другие слова, а когда придет черед других слов, они помогут вам увидеть нечто новое в предыдущих словах.

Слово "семья" высветит слова "мать" и "отец", слога "мать" и "отец" высветят слова "мужчина", "женщина", "ребенок". Эти слова высветлят слово "троица". Слово "ребенок" протянет с вой руки к слову "Человек", а оно -к словам "Ученик" и "Учитель".

Слово "Учитель" наполнит смыслом слово "Бот". Слово "Бот" оживит слово "Любовь". И мы опять вернемся к Семье, которая без Любви невозможна.

Какие бы цепочки слов мы ни проговаривали в Азбуке жизни, все гремя будем приходить к одному и тому же главному слову - Любовь. Какие бы цитаты мы ни вспоминали, рано или поздно Вы согласитесь с нами, что на самом деле мы везде говорим об одном и том же, только разными слогами, на разных языках. Мы везде говорим о Любви. Ибо "все есть все", а значит - "все есть Любовь". И мы есть Любовь. И Бог есть Любовь.

А теперь читайте и сами дополняйте.

Вот слова, с которыми вы познакомитесь в Азбуке жизни::

- Азбука;

- Библия, Бог, болезнь, бытие;

- Вера, вина, влечение, возраст, возрождение, вопросы для саморазвития, воспитание, время, выбор;

- Гармония;

- Да, дело, деяние, добро, доброта, добродетель, дом, друг, дружба, душа, дух;

- Желание, жена, женщина, жизнь;

- Забота, зависть , заповеди, зарождение, здравствуйте, зло, принцип наименьшего зла;

- Имя, индивидуальность, искусство;

- Картина мира, книга, конфликт, красота, крещение, культура мышления;

- Лепота, лицо, личностъ, любовь;

- Мать, мера, милосердие, мир, мужчина, музыка, мы;

- Не, небо;

- Обида, общение, обычаи, одиночество, ответственность, отец, откровение, открытость;

- Память, печаль, пища, победа, познание, послушание, правда, праздник, пращур, принцип, психологический круг;

- Радость, развод, разлука, разум,. Рай, Ад, религия, рождение;

- Семья, секс, сердце, свобода, символы любви, слово, смерть, смирение, совесть, советы, сознание, спасибо, страда, страх, судьба, счастье;

- Творчество, тело, терпение, труд, ты;

- Убеждения, ученик, учитель;

- Хаос;

- Целое, цель;

- Человек, честность;

- Эгоизм, экология, экологическая картина мира, элемент, этика, этическая картина мира,

- Язык, я.

ЛИТЕРАТУРА

Эти книги мы упоминаем в Азбуке жизни под следуюшими номерами с указанием номера страницы:

1. Тибетская йота и тайные доктрины: Сб. сакральных текстов йогических учении/Пер, с англ. - Киев: Преса Украина, 1993;

2. Гачев Г., Образы Индии, опыт экзистенциальной культурологии. - И.: На-

ука; Изд. фирма "Восточная литература", 1993;

3. Сагатовский В.Н, Весы Фемиды и суд совести, популярные очерки об

этике и эстетике. - М.: Мол. гвардия, 1982;

4. Веселъницская В., Женщины в мужском мире. - СПб.: Импакс, 1993;

5. Черношнур Л, Летят йоги, поджав ноги \Комсомольская правда,

1991,7 авт.;

6. Стейпаз Л.К., Любовь. Страдание. Надежда: Притчи, трактаты. - И.: Рес-

публика, 1992;

7. Антонов. В.В., Сексология: Развитие и регуляция половой системы.

М., 1991;

8. Шевелев И.Ж., Марутаев МА, Шмелев И.П,Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии. - Л.: Строииздат, 1990;

9. Кочубей В., Действие и поступок/ Знание - сила, 1991, № 7. С. 67-72,94;

10. Философия любви. М.: Политиздат, 1990;

11. Гарбузов В. К, Древние и современные каноны медицины. СПб., 1992;

12. Омар Хайям и другие. - Л., 1991;

13. Эйзенштейн С., Неравнодушная природа: Музыка пейзажа и судьбы монтажного контрапункта на новом этапе. Т. 3. - И.: Искусство, 1964;

14. Рерих Н, Клад захороненный, философские афоризмы. - СПб.:

Шпиль, 1993;

15. Некрасов ММ, Ансамбль универсальных миров. -М.: Инсан, 1992;

16. Джампольски Дж, Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить

свои отношения с окружающими: Миникурс. Разговор с учителем. -М.: Просвещение, 1990;

17. Менегетти А, Мудрец и искусство жизни. - Пермь: Хортон Лими -

тед, 1993;

18. Максимова Т.А, Хранить и возделывать рай. - СПб., 1994;

19. Анатолий Сурожский (митрополит), 0 встрече. - СПб.: Сатись, 1994;

20. Грановская В.М, Верезнов И.Я., Интуиция и искусственный интеллект. -

Л.: ЛГУ, 1991;

21. Яглом И.М, Математика и культура/ Информатика и культура. - Новосибирск: Наука, 1990;

22. Гачев Г., Книга удивления, или Естествознание глазами гуманитария, или

Образы в науке. - М.: Педагогика, 1991;

23. Налимов В.В., В поисках иных смыслов. - М.: Изд. группа "Прог-

ресс", 1993;

24. Хилъми, Поэзия науки. - М.: Наука, 1972;

25. Панин ДМ, Теория пустот: Опыт христианской философии конца ХХ века. - М.: Мысль, 1993;

26. О первоначалах мира в науке и теологии/Под ред. В. П. Бранского. -

СПб.: Петрополис, 1993;

27. Лазарев C.K, Диагностика кармы: Системы по пегой саморегупяции.М. :

РИО МГПО, 1994;

28. Станеки- Koзвоски М, Хейнс У, Фелленц, Усами Д, Битинаc Б.П., Мои

мир и я: Путь к единению. - СПб., 1993;

29. Христианская мораль и этика: Оскога общества, программа и пособие по

формированию характера. - International Training Office, Campus Cruo sad tor Crist, 1994;

30. Маленкова Л.К, Человековедение. - M.: ТОО Интелл ТЕХ, 1993;

31. БуберМ, Я и Ты/Пер с нем. - М.: Высш. шк., 1993;

32. Бхагван Шри Раджниш (Ошо), Медитация - искусство празднования. -

СПб., 1992;

33. Семенов СП, Азы русской веды на сеансах резонансной психотерапии. -

СПб.: Санкт-Петербургский мужской клуб, 1993;

34. Конев В С, Закон долгожительства (секрет долголетия). - СПб., 1993; 33. Болотов В В., Бессмертие - это реально. - СПб.: Контур¦ М, 1994;

36. Бянь Чжи-Чжун, Секреты молодости и долголетия/Пер. с кит. - Алма-

Ата: МГП Асем, 1991;

37. Мартынов А, Этика и здоровье. - СПб., 1994;

38. Хьюсман Р.К., Хетфилд Дж.Д., Фактор справедливости, или "И это пос-

ле всего, что я для тебя сделал...". - М.: Знание, 1992;

39. Эразм Роттердамский, Оружие христианского воина. - СПб.: Сердце, 1992;

40. Каким святым молиться г разных болезнях и других нуждах: Краткий

справочник. - СПб., 1991;

41. Захаров А Я, Как преодолеть страхи у детей. - М.: Педагогика, 1986;

42. Гарбузов В.К, Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и

подростку уверенность г себе, истинное достоинство и здоровье. -СПб.: АО Сфера, 1994;

43. Джампольски Дж., Любовь побеждает страх/Пер, с англ. - М.: Профиздат, 1991;

44. Хей Л, Как исцелить свою жизнь: Спец. выпуск журнала "Путь к себе".

-Кокон, 1991;

43. Лежепеков М, Исцеление, или Дорога из ада в две тысячи лет. - Рига: АО Прессе НАМС, 1994;

46. Бхагван Шри Раджниш (Ошо), Слово как огонь. - 1994.

47. Жикаренцев В., Путь к свободе: Кармические причины возникновения

проблем, или Как изменить свою жизнь. - СПб.: АОЗТ "МиМ-Дельта", 1993.

48. Жикаренцев ., Жизнь без границ: Строение и законы дуальной вселен-

ной. - СПб.: ООО "Золотой век", ТОО "Диамант", 1998.

49. Свияш А, Как быть, когда все не так,как хочется: Кармические взаимодействия в современной жизни. - СПб.: АОЗТ "МиМ-Дельта", 1998.

АЗБУКА ЖИЗНИ

АЗБУКА

Любая азбука состоит из относительных элементов. Если первоэлементы ЯВЛЯЮТСЯ химическими элементами, то их последовательность называется "таблица Менделеева". Если первоэлементами являются 6уквы, то их последовательность - алфавит.

Буквы, ТАКЖЕ как и химические элементы имеют внутреннюю сложную смысловую структуру, которая явно и неявно проявляется, когда буквы сцепляются в слова, как химические элементы в химические соединения. Слова в свою очередь сцепляются в фразы, а фразы сливаются в тексты. Когда мы имеем дело с последовательностью букв, перед нами АЛФАВИТ, а когда перед нами некая последовательность слов, фраз или текстов - АЗБУКА, по которой можно обучать грамоте и раскрывать СМЫСЛ первоэлементов: букв, слов, фраз, текстов, химических элементов, химических соединении, генетических программ, картин мира, систем жизненных принципов, набор любых явлении.

Такие обучающие и раскрывающие смысл АЗБУКИ часто называют БУКВАРЯМИ, например, нотная азбука или нотный букварь. Когда перед нами последовательность слов, с помощью которой мы можем описать самые главные жизненные сценарии, мы говорим о самых главных человеческих словах, а систему текстов, раскрывающих их сущностный смысл, мы называем АЗБУКОЙ ЖИЗНИ.

С помощью таких эталонных человеческих текстов мы осознаем то, что индивидуально проживаем. А также индивидуально обобщаем свою жизнь до эталонных последовательностей или текстов, объясняющих нам и наше поведение.

И в этом смысле у каждого своя АЗБУКА ЖИЗНИ, свои набор азбучных истин, свои первоистоки, свои первосмыслы. Осознавая и проживая отличия своей АЗБУКИ ЖИЗНИ от общечеловеческой, мы лучше понимаем людей, человечество и себя. А тогда мы лучше можем выразить свою любовь к людям, человечеству и себе. ЛЮБОВЬ порождает мир, который отражается

в АЗБУКЕ ЖИЗНИ. Поэтому любая АЗБУКА ЖИЗНИ описывает различные аспекты ЛЮБВИ, а сама ЛЮБОВЬ проступает во всех первоэлементах АЗБУКИ ЖИЗНИ. В этом смысле любовь всегда в истоках, s первоэлементах, и в конце, в осмысленных текстах.

Поэтому Иисус сказал: "Открыли ли вы начало, чтобы искать конец? Ибо в месте, где начало, там будет и конец". У этой фразы есть многой других смыслов. Применительно к алфавиту эту фразу можно конкретизировать так: все алфавиты священны, ибо уже в самих буквах свернута любовь, иначе это не алфавит. И еще: первая и последняя буква каждого алфавита сходятся как крайности. В конце русского алфавита, когда "Я" затихает, даже слышится первая буква "А".

Алфавит отражает представления народа о себе, о любви, о человеке. Постигая алфавит, человек постигает себя.

Познаешь самого себя Идя путем от "А" до "Я"*

Постигая азбуку жизни человек также постигает себя. Поэтому наша АЗБУКА ЖИЗНИ начинается слогом "АЗБУКА" и заканчивается словом "Я".

"Во всем ты ищешь начало, - сказал дон Жуан. - Никакого начала нет, оно только в твоих мыслях.

Здесь, среди гор я понял, что он имел в виду. Начало - я сам". (К. Кастанеда)

Читая нашу АЗБУКУ ЖИЗНИ, сравнивайте СЕБЯ С СОБОЙ, а перед дальнейшим чтением вспомните первую фразу, с которой мы начали рассказ про азбуку: "Любая азбука состоит из относительных первоэлементов".

БИБЛИЯ

Библия - это книга жизни.

Некоторые категорично утверждают,* что

"...только Библия может дать полноценный ответ на следующие вопросы:

Откуда я пришел?

Для чего я живу?

и Куда я иду" (из Евангелия).

"Ибо какая польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей навредит? Или какой выкуп даст челочек за душу свою?.." (Мф. 8:36 - 37).

Вот почему в Швеции детей учат читать по Библии до школы*. Это значит, что к двум-трем иностранным языкам в школе прибавляется обязательный символический (притчевый) язык Библии язык ЖИЗНИ.

В природе, как считает московский профессор В.Ф. Налимов*, по-видимому, существует некий единый текст, а все живое прочитывает его по-своему и по-своему пересказывает своею Жизнью. Лингвистическая картина мира в связи с этим позволяет очень многое понять и объяснить в этом мире: сначала было Слово.

БОГ

Говорить о Боге надо бы, в первую очередь, как о центральном этическом понятии (Категории), бег которого не обходится ни один народ.

Отложим этот серьезный необходимый разговор до слов "Сознание" и "Целое". Здесь же упомянем только некоторые мысли о Боге.

Каждый перед Богом

наг.

Жалок, наг

и убог. В каждой музыке

Бах,

В каждом из нас

Бог.

И. Бродский

"Бог, конечно, един, но из этого не следует тождественность представлений о нем" (А.И. Осипов, профессор Московской Духовной Академии).

Только б любить одинокого Бога! Только б мне петь, как живая вода!

Поэтесса

"Бог есть мир" (A.3. Васильев, Ленинград).

"Бог есть любовь, а пребывающий в любви пребывает в Боге, и Бог - в нем" (Ин- 4:16).

"Бог не внутренне вне нас, а между нами" (М. Бахтин).

"Надо помнить о Боге, как о Высшем Зрителе для каждого из нас" (7,34).

БОЛЕЗНЬ

"Любую болезнь надо рассматривать как следствие наших ошибок, именно этических ошибок, во взаимоотношениях с другими людьми, другими живыми существами, в пренебрежении необходимостью постоянного личного духовного роста, в потакании своим слабостям... И еще надо помнить, что лишь те результаты являются прочными, которые достигнуты за счет именно собственных, а не чужих усилии. Истинную помощь нам окажет не тот, кто будет делать что-либо за нас, а тот, кто лишь подскажет нам направление наших собственных усилии" (7, 30), ибо "ходьбе можно научиться только на собственных ногах" (Л.С. Выготский).

Не ходьба с ошибками страшна, а игнорирование оных, что равносильно настаиванию на них, когда человек не берет на себя ответственность за содеянное. А это случается, когда человек не кается перед Богом, когда человек не просит прошения даже у самых близких, когда человек не признается в них даже самому себе или когда человек не спрашивает себя: "А прав ли я?"

Болезнь однозначно отвечает на этот !опрос, так же как и все религиозные системы, ставящие на первое место этические постулаты.

Исследователи Человека на определенном уровне видения либо пересказывали эти аксиомы своими словами, либо сами обнаруживали этические корни заболевании* и формулировали свои заветы или запреты, как это сделал, например, Порфирий Корнеевич Иванов в своей "Детке": "Здоровайся со всеми везде и всюду. Особенно с людьми пожилого возраста. !Хочешь иметь у себя здоровье - здоровайся со всеми".

Много пет назад запечатлелись в моей душе слова В.И. Гарбузова: "По Вашему диагнозу я могу сказать какой подсознательный конфликт у Вас с совестью. Ваше сознание горделиво считает себя вправе поступать как угодно, а Ваша подсознательная совесть с этим не согласна". Подтверждение этой мыс ли я встречал у многих авторов, в том числе и у А.Ц. Гармаева.

Признание триединства человеческого существа приводит к рассмотрению болезней тела, души и духа*.

Некоторые авторы с позиции повторного рождения человека рассматривают болезни судьбы - кармические болезни.

Мысли, которые мы о себе допускаем, творят нас. Так творим мы не только мир, в котором живем, н здоровье свое (47, 48,49), но и миры последующих воплощений и свои болезни в них.

Честнее было бы сказать: "Мысли, которые мы в себя допускаем, творят наши болезни".

В каком мире и качестве вновь родится человек, зависит оттого, на чем фиксируется он в этом мире, в этом воплощении. Допуская в себя гнев, мы как бы утверждаем его в будущем и уходим в мир гнева уже сейчас. Допуская в себе любовь, мы уже сейчас и здесь формируем наше новое физическое тело, способное любить.

Духовно развивающийся Человек рано или поздно подпишется под словами художника В. Сойкина: "Мы поняли: человек должен жить в ладу со своей совестью, в мире и согласии с другими людьми и природой. В этом "секрет" продолжительности жизни человека. Еще раз спасибо Вам"*.

В этом главнейший "секрет" всех болезней. В этом самая очевидная для сердца и такая невидимая для ума тайна здоровья. Это единственное, что можно абсолютизировать, не изнуряя себя вопросом: "А прав ли я?"

См. также Честность

БЫТИЕ

Бытие - диалог между Богом и человеком, между человеком и миром. Эта центральная идея иерусалимского крупнейшего философа XX века Мартина Бубера разворачивается в его работе "Я и Ты"*.

ВЕРА

Каждый во что-то верит. Один верит, что он верующий, другой - в то, что он атеист. Некоторые ученые верят в свои гипотезы и не верят в инакомыслящие теории. Некоторые врачи не верят в системы других врачей, а некоторые больные - в собственное будущее выздоровление. Самое удивительное, что даже выздоровевшие больные не сразу могут поверить в свое выздоровление.

"Некоторые не верят, что они выздоровели* в течение двух месяцев, а некоторые -трех. Кое-кто, как ни странно, и больше" *.

"Знание имеет предметом ведомое и постигаемое, вера - неведомое и даже непостижимое. Вера начинается в мыслях, но принадлежит сердцу. Вера есть око, озаряющее всякую совесть, она сообщает человеку ведение, ибо "аше не уверуете, не умате разумети'!"*.

ВИНА

"Ты виноват уж тем, что хочется мне кушать..." (И.А. Крылов). См. "Мера нравственной ответственности".

ВЛЕЧЕНИЕ

Физический аналог этого - притяжение.

"Есть влечение между полами. Полюса создают планету" (И. Бродский). "Воздержанность - это мать человеческого счастья" (1,104). По Фурье: натурные влечения, то есть страсти, имеют свои параллели и соответствия в природе, звуке, цветах и так далее.

ВОЗРАСТ

Сколько лет Вы собираетесь прожить? А Ваш ребенок? Откуда Вы взяли эти цифры? До какого возраста, в Вас заинтересовано общество? Каков Ваш возрастной предел как биологического вида?*

Нет ли и в Вашем биологическом компьютере цифры, подходя к которой, Вы разворачиваете в себе программу старения и сворачиваете программу жизни за ненадобностью ? Зачем Вы себя запрограммировали? Обращали ли Вы внимание, как быстро умирают иные молодые пенсионеры, выйдя на пенсию с блестящим здоровьем и потеряв при этом цель жизни? Знаете ли Вы, что об этом думали древние: oЕсли бы человек знал, как жить дальше, он бы жил долго?" А некоторые наши современники считают: вечно''*.

Во всяком случае, многие и живут трудолюбиво, долго и молодо благодаря своим системам: вспомните Поля Брэгга, Дерябина, Бань Чжи-Чжун*.

"Возраст - мера, ко не сила. Это отговорка от вредных привычек" (П. Брэгг).

Существует книга "Магия бессмертия", ко ока пока Вам не нужна и даже для некоторых опасна, как справедливо считают ее авторы. Впрочем, самое главное Вы знаете итак. Только не всегда выполняете.

Человек, пожелавший жить долго, должен стать открытой духовной целеустремленной системой, владеющей целостной картиной мира!

ВОЗРОЖДЕНИЕ

Каждое мгновение нашей жизни можно рассматривать, как еще одну возможность для нового возрождения. Не стоит засорять его воспоминаниями о неприятных событиях в прошлом и ожиданием неприятностей в будущем. Чувствуя себя свободными в ДАННЫЙ момент, мы можем проявить нашу истинную сущность - любовь.

Постоянно и целенаправленно выбирая любовь, а не страх, мы придем и пониманию того, что мы способны выйти за пределы восприятия, доступного нам с помощью 5-ти органов чувств. Таким образом, мы сможем осознать, что все мы - единое целое, растворенное во вселенской любви.

Учите только любви, ибо это Ваша истинная сущность (16, 24).

Развивающие вопросы к слову о возрасте:

Живу ли я сообразно возрасту или жизнью своею предопределяю возраст?

Как я пользуюсь данным мне разумом для управления своим, телом, самочувствием, здоровьем, переживаниями, мыслями?

Управляю ли я своим разумом или он управляет мною? Правильно ли я питаю свое тело, душу, дух?

Какие оздоравливающие мысли для обдумываний я допускаю себе в подсознание, сознание и сверхсознание?

Соответствует ли мое самочувствие моим возможностям или я программирую, ограничиваю свои возможности своим самочувствием?

Сколько мне лет по паспорту?

Сколько мне лет по самочувствию?

Сколько мне сейчас должно быть лет?

Все ли части моего тела одинакового возраста?

Не болею ли я по своему недомыслию, недоразумению, недодеянию, своеволию, попустительству, игнорированию потребностей и возможностей своего тела души, духа?

Не убегаю ли я в болезни от дел праведных? Не изнуряю ли я себя?

Что я должен делать для того, чтобы соответствовать замыслу Божьему, замыслу природы, или хотя бы, наконец своему собственному?

Занимаюсь ли я самосогласованием всех важных, жизненных подсистем организма или только транжирю их резервы?

Хожу ли я на репетицию своего здоровья, или всю жизнь только выступаю?

Каково мое индивидуальное соотношение между физическим психологическим и духовным возрастом?

Что значит гармония между ними?

Взял ли я на себя ответственность за свое здоровье, или занимаюсь самооправданием: "Левая рука болит от возраста?" А правая, что - моложе?

Посоветовался ли я с людьми с опытом человечества? Что из зтого опыта мне подходит, объясняет меня? Если я зто признал, то почему я бездействую? Кто же тогда мною руководит? Где же мое "Я"? Где моя система? В бессилъности?.'

Информацию к размышлению о возрасте и об ответственности за него можно найти в литературе:

1. Брэгг П., Чудо голодания (и другие авторы),

2. Васильева Я, Целитель и женщина. Целитель. Целитель набирает силу. -

Новосибирск, 1993;

3. Гарбузов В. , Древние и новые каноны медицины (Наставпения молодому и пожилому, здоровому и больному). - СПб., 1992;

4. Власов Ю., Формула мужества. - М.: Знание, 1987;

5. Гласе Дж, Жить до 180 лет/Пер, с англ. - М.: Физкультура и

спорт, 1991;

6. Горян М, Как быть здоровым, или Семь правил домашней диеты. - М.:

Панорама, 1991.

7. Дерябин AM, Продлите молодость свою. - М.: ЛИНА, 1993;

8. Дмитрук М, Как дожить до третьего тысячелетия. - М.: ¦Фирма "Т-0К0", 1991;

9. Жизнь в единении с природой (Система естественного оздоровления учите-

ля Иванова). - Л., 1991;

10. Китайская лечебная кухня/Пер, с кит. - Вильанди: Фолио, 1992;

11. Леей В.,Bезет же людям... (Психология здоровья). -М.: Физкультура и

спорт, 1988;

12. Логвиненко В., Информация к размышлению. - Новосибирск, 1991;

13. Пяловская Л, Энциклопедия православной обрядовой кухни. - СПб.: Ин-

терласт, 1992;

14. Секреты индийской кухни/кулинарные рецепты древней культуры. Вып.

2.-М.; Л.: СП"СМАРТ>, 1990;

15. Смольников ПН, Исповедь бывшего толстяка. - М.: Сов. спорт, 1989;

16. Семенова НА, Мой путь к оздоровлению. - Ташкент: ФАН, 1993;

17. Семенов СП, Профилактика старения (Стиль жизни для тех, кто не желает быстро состариться). - СПб., 1993; Аутентикация (Возвращение). Клуб психической культуры. - Л., 1986;

18. Сытин Г.Н, Реальное омоложение женщины: Самонастрои. - Абакан, 1991;

19. Томбах М, Чтобы не болеть и не стареть, надо... - Калуга: Науч. Центр нетрадиц. методов оздоровления "Ремаксэлекроник", 1991;

20. Цветков З.А, РезниковМА, Посты: Правда и вымысел. - И.: Политиздат, 1990;

21. Гогулан МФ., Попрощайтесь с болезнями; опыт собственного излечения

по системе здоровья Ниши. - М.: Политиздат, 1990. Вам помогут также работы Шаталовой и других (18,27,33 - 37).

См также слово "Болезнь".

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОРАЗВИТИЯ

"Научился ли ты радоваться препятствиям?" (Надпись на тибетском камне).

Почему я не спрашиваю себя: "За что мне это хорошее?" (Вопрос Золотарева из Санкт-Петербурга). Почему я огорчаюсь, что так плохо, а не радуюсь, что не еще хуже?

"Кому мы служим: Всевышнему или всенижнему?" (М.Г. Хижняк).

Каким одним словом можно выразить сущность женского качала в Человеке, а значит, и Вас, дорогие женщины?

Каким одним с ловом можно выразить сущность мужского начала в Человеке, а значит, и Вас, дорогие мужчины?

В пространство вопросов нас выводят многие книги, имеющие вопросы в самих заголовках:

1. Штольц X., Каким должен быть твой ребенок?/Пер. с нем. - М.: Просвещение, 1987;

2. Хапсоева И. К, Как растить ребенка. - М.: Знание, 1991;

3. Морозова О., Как помочь больному ребенку: Из опыта старых докторов,

а также знаменитых знахарей и врачевателей. - М., 1991;

4. Махов Ф. С., Кого мы растим? - М.: Профиздат, 1989;

5. Клайн 3., Как подготовить ребенка к жизни/Пер, с антл.М.; Л, 1991;

6. Росс К., Как на самом деле любить детей. - М.: Знание, 1992;

7. Филипчук Г., Знаете ли Вы своего ребенка?/Пер. с польск. - М.: Прог-

ресс, 1989 (есть также книга русских авторов "Знаете ли Вы своего ученика?"^

8. Эхман П., Почему дети лгут?/Пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1993;

9. Захаров Л К, Как преодолеть страхи у детей. - М.: Педагогика, 1986;

10. Зак АЗ, Как определить уровень развития мышления школьника. - М.:

Знание, 1982;

11. Бардин К. В., Как научить детей учиться? -М.: Просвещение, 1987;

12. Гарбузов В.И., Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и

подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -СПб.: АО "Сфера", 1994;

13. Корчак Я., Как любить детей, книга о воспитании/Пер. с польск. - М.:

Политиздат, 1990;

14. Карнеги Д, Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей. - Киев: Наукова думка, 1989;

15. Цветков Э, Тайные пружины человеческой психики, или Как расширить сферу своего влияния: Психогенетика.М.: МРЦ МЖК "Центр-2000", 1993;

16. Максуэлл М, Я - это Я, или Как стать счастливым/ Пер. с англ. - СПб.:

Лениздат, 1992;

17. Курьянски Д, Как найти мужчину своей мечты: Путь к успеху - путь к счастью. - М.: МИРТ, 1994;

18. Кент М, Как выйти замуж. - Рига: Атбалсс, 1991;

19. Тархова Л, Воспитать мужчину. - М.: Педагогика-Пресс, 1992;

20. Кент М, Стратегия развода: 0 чем Вам не расскажут адвокаты. - СПб.:

Лениздат, 1993;

21. Волкова И., Музыченко В. Лоскутное одеяло для одинокой женщины: Практический учебник одинокой женщины. - Рига; НП4 "Сигнал", 1992;

22. Анджелик Б., Секреты мужчин, которые должна знать каждая женщина/Пер, с англ. - М.: Центр общечеловеч. ценностей, 1994;

23.Диксон Р., Не боитесь любви/Пер, с англ. - Киев: Радянська 1991 (книга отвечает на вопрос: "Что такое секс глазами женщины?");

24. Свифт Р., Наслаждение женщины: Как научиться испытывать оргазм,

всегда, когда Вам этого хочется. - М. Аквариум, 1993;

25. Вайлович П, Как стать несчастным без посторонней помощи/Пер, с англ.

-М.: Прогресс, 1993;

26. Грзхзм Дж, Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик,

или Как пользоваться своим биокомпьютером в голове в поисках счастья. - М.: Класс, 1993;

27. Водейко Р.К, МазоГ.В., Как управлять собой: Книга для учащихся. -

Петрозаводск: Карелия, 1990;

28. Козлов К, Как откоситься к себе к людям, или Практическая психология

на каждый день. - М.: Нов. !set:., 1993;

29. Брэй Р., Как жить в ладу с собой и миром? - М.: Школа-Пресс, 1992;

30. Хей Л, Как исцелить свою жизнь//Спец. вып. журнала "Путь к себе". -

Кокон, 1991;

31. Сатир В., Как строить себя и свою семью? - И.: Педагогика-

Пресс, 1992;

32. Робинсон Джон А Т. (епископ Вулвинский), Быть честным перед Богом.

Что общего между вопросами в заголовках книг: 1 - 13,14 - 16,17 - 24, 25-30,31-32?

Какой общий вопрос кроется в глубине этих вопросов?

Ответы на некоторые развивающие вопросы будут меняться вместе с нами. Вот один из них: "Как я сопротивляюсь переменам во мне?"

(см "Педагогическая картина мира в вопросах", а также "Возраст".)

ВОСПИТАНИЕ

"Закон нравственного опережения: если опережающе развиваются способности, то они и будут преобладать до 45 лет. Очень тяжело перестроиться с доминанты по способностям на доминанту по нужде, триада совести не осваивается, и с каждым поколением душевных сил становится все меньше. Поколение расплаты - четвертое поколение. К седьмому поколению в этом случае наблюдается полное оскудение душевных сил*" (Гармаев А.Ц., Лекции по нравственной психологии).

ВРЕМЯ

"Его* время не было временем достижения. Он был свободен от желания обогнать, стать первым, превзойти, получить... Он любил и ценил время... как возможность творения... Он твердо верил, что время - самая большая ценность, и нелепо тратить ее для обид, для соперничества, для удовлетворения самолюбия. Обращение со временем было для него вопросом этноса (Гранин Д., Эта странная жизнь).

А для некоторых время - деньги, и только.

"Время горизонтальное: три часа пролетели, как один миг, так как занятия по способности, по влечению обладают яркостью. Его способности (влечения) не удовлетворены, время становится липким, тягучим.

Время вертикальное: несколько часов проходят, как несколько месяцев, 2 - 3 дня - как 2 - 3 года, так как это время измеряется глубиной исполненности, ибо предметом заботы стал человек, другой человек, а не ты сам" (Гармаев А.Ц., Лекции по нравственной психологии).

"О ясном осознании того, что рождение, смерть, время не имеют никакого осознания сами по себе".*

См Приложение 2 и Приложение 6.5.

Перевод из триады эго в триаду совести

ВЫБОР

"Человек свободен в своем выборе" (3,196).

"В реальной жизни часто приходится выбирать не между абсолютным добром и злом, но между такими исходами, в каждом из которых в той или иной степени есть добро и зло. Здесь мы, естественно, стремимся свести зло к минимуму" 188).

См также "Зло" "Принцип наименьшего зла".

ГАРМОНИЯ

"Гармония превыше всего" - одна из заповедей японского императора.

"Гармония'", соразмерность частей и целого, с низкие различных компонентов объекта в единое органическое целое. В гармонии получают внешнее выявление внутренней упорядоченности и меры бытия" (А.4. Лосев).

Гераклит истолковывал гармонию как единство противоположностей. Аристотель рассматривал гармонию как единство и завершенность целого, как единство в многообразии (БСЭ, 71, б, 122), а советский композитор и философ М.А. Марутаев -как тождество противоположностей.*

ДА

Помните, кажется, у М. Горького в пьесе "На дне" Лука говорит: "Да, да... Нет, нет... а что сверх того, то от лукавого?"

Вот Вам зерно будущего мировоззрения человека, которому третьего не дано. И будет такой человек раскладывать всех по однозначным полочкам, укладывая всех в прокрустово ложе своего или общественного мнения, что одинаково недопустимо, неуважительно, и с точки зрения общения и мышления -некультурно.

"Совет Вам да любовь!" - эту счастливую фразу слышали многие в своей жизни. Но мало кто задумывался над ее многозначностью. Несомненна этическая ценность мнения А.Ц. Гармаева: истинная любовь придет к Вам в семейной жизни только тогда, когда Вы научитесь слушать советы близкого и говорить им "да" своим исполнением совета. Не есть ли это цель нашей жизни - научиться слушать голос Вселенной в словах любимого и смиренно исполнять его волю, как волю собственную, как осознанную волю Вселенной, Всевышнего?

"Есть 50 способов сказать слово "да" и 50 способов сказать слово ,нет", а для того, чтобы написать эти слова, есть только один способ" (Б. Шоу).

К сожалению, в своей жизни мы слишком часто изощряемся этими 50-тью способами говорить "нет", не признавая сознательно не только то, что их значительно больше (У каждого ведь есть свои личный арсеналец вежливых отказов!), но и то, что мы просто не хотим и не можем, и не умеем (ведь тогда надо учиться!) говорить глубинное "Да!" Вместо этого: "Я, конечно, согласен... но ты ведь тоже хороша..." Почти по Зощенко: "Я ничего ему не сказала, только говорю..."

Чтобы стать лучше, давайте будем копить внутри себя, в памяти нашего сердца, вечно человеческие "да".

"...Защищай слабого, всякого человека выслушай, ее ли у него есть до тебя дело и кусочек пространства, к которому ты имел отношение", - вот описание того, что, по мнению журналиста Е. Хилтунен, "вынесут из детства" дети, вырастающие в известной семье Никитиных (3, 157).

"Отбрось дурные и злые привычки, даже если они восприняты тобой от родителей или предков;

Воспринимай хорошие и добрые привычки и обычаи, даже если они приняты среди твоих врагов; Не принимай отравы, даже если она поднесена матерью;

Но добро и помощь приемлемы даже от того, кто враждебен и вреден" (1,105).

См также "НЕТ"

ДЕЛО

"...Дело прежде всего, остальное - сантименты*. Но люди в таком случае - лишь придаток к делу, лишь винтики делового механизма.

...Одержимость ради дела - объединяет ли она людей, или разъединяет и оскорбляет?" (3,162).

"...Надо уметь принимать оптимальное решение на пересечении двух линий: чтобы дело было сделано наилучшим образом и чтобы отношения между людьми при этом не ухудшались, не должна пострадать ни честь дела, ни достоинство человека" (3, 164).

"...Отношение к самому себе -это отнюдь не сугубо личное дело". Тип отношения к себе - это тоже своеобразный ,индикатор" глубинных нравственных установок" (3, 164). Далее в 3, 165 - 167 выделяются несколько основных типов "отношения к себе, каждый из которых по своему историческому происхождению фиксирует определенный тип общественных отношений" (3,165).

ДЕЯНИЕ

Какое красивое слово - не "труд", "дело", а "деяние". "Лишь на деяние ты имеешь право, а не на плоды его (из "Орфея" по А.З. Васильеву).

ДОБРО, ДОБРОТА, ДОБРОДЕТЕЛЬ

Добро - многоликое слово. Когда мы говорим в Добро!", мы выражаем согласие, одобрение. Когда мы говорим: "Он прожил долгую жизнь и много добра накопил", - чаще всего имеем в виду материальные ценности, материальные блага, забывая о первоначальном духовном смысле богатства: не материальное, а то, что невозможно у нас отобрать - наши добрые дела.

Творить добро -это значит быть человеком, отбытым на нужду другого, на другого человека, на его потребности, на добрые дела для другого и ради другого. Доброта -это характеристика открытости системы на другие системы: одних людей на других. Добродетели - это духовные влечения наши, которые противостоят натурным, проявляя наши душевные щедрости, то есть наши открытости на других: терпеливость, скромность, воздержанность, смиренность, совестливость, целомудренность, кротость, Любовь. Добрая, открытая на других, система никогда не оскудевает, раздаривая себя, делясь своими духовными дарами: терпеливостью, скромностью, выдержанностью, смиренностью , совестливостью, целомудренностью, кротостью, Любовью.

Все, что имеешь, - миру отдавай. И в землю, словно клад, не зарывай.

Саади

Добро безмерно.

Как вода бездонного колодца;

Будь добрым к людям,

И всегда добро к тебе вернется.

Джами

Строитель БАМа на вопрос: "Почему Вы сюда приехали?" - ответил:

- Мои дед как-то сказал мне: "Ты не горец, Исмаил, если яблоня цветет только в твоем саду".

"Если Вы творите" добро, то Вы творите для самих себя, если творите зло, то для себя же" (Коран).

Русская древняя заповедь: "Всем буде благо, паче же ближним".

"Спешите делать добро!" - кто не знает этих знаменитых слов доктора Гааза, до сих пор поражающих своей человечностью? Они начертаны на его могиле в Москве и живут в сердцах всех, знающих истинную цену этих слов на примере его деяний.

"Мы любим людей не зато добро, которое они нам сделали, а зато добро, которые мы игл сделали" (Л.Н. Толстой).

"Чем человек умнее и добрее, тем больше он замечает добра в людях" (Б. Паскаль).

"Приставлять одно доброе дело к другому так плотно, чтобы между ними не оставалось ни малейшего промежутка, вот что я называю наслаждаться жизнью" (Марк Аврелий).

"Добрый к людям будет добр к животным. Любящий животных не обязательно будет любить людей" (Гармаев А.Ц., Лекции по нравственной психологии).

"Если злой человек проповедует доброе учение, оно становится ложным, если добрый человек проповедует ложное учение, оно становится истинным" (китайский афоризм).

Наблюдая вокруг себя много злых людей, не впадайте в отчаяние: если дан мир негодяев, то откуда взялись добродетели? Проверьте себя на знание себя: составьте список своих натурных влечении, сопоставьте его со списком христианских грехов и найдите русские слова, вписывающие противостоящие им добродетели.

"И все они* излучали на остальных доброту, терпимость, спокойствие" (5,4).

Вот как у Руин (около 1207 - 1273) в переводе Н. Леонтьева* описывается внутреннее состояние доброго человека:

...Человек добра - Истиной озарен.

Человек добра - вне безверия и веры он*.

Человек добра - не по книгам учен.

Человек добра себе самому закон*.

Человек добра не виден, о Шамсэддин*!

Человек добра - ищи его и найди.

Последние две строчки призывают нас: "Человек, учись видеть невидимое!" А как? По каким внешним признакам можно его увидеть, различить? Оказывается, об этом было сказано в первых строках, но только теперь они зазвучали, при возвращении к ним:

Человек добра бывает пьян без вина. Человек добра насущному хлебу не раб. Человек добра бесстрашен и потрясен. Не есть, не спать -это умеет он.

То есть когда нужно что-то для других, появляются силы отдать.

Вспоминаются старушки из произведения В. Маканина "Предтеча", которым пришла пора умирать, а целитель дал им свежие силы. Оки тут же встали с постели и побежали помогать больным людям в соседних палатах. Истратив данную им энергию на других, опять с легли, не присвоив ее себе. Целитель сказал: оставьте их в покое, они здоровы, просто пришла их пора.

Еще одна ассоциация: когда я сплю - это для себя?

Человек добран к рубище властелин. Человек добра, что клад посреди руин.

Красиво сказано!

Человек добра - не вылеплен словно он Землей, водой, воздухом и огнем.

Словно сделан окне из того, из чего мы... У него есть что-то более высокое, что придает ему нечеловеческие силы. Может быть, дух?

Океан безбрежный, и седобородый юн. Человек добра - сто солнцу него и лун.

Эти строчки тоже не сразу объяснились. Может быть, он всегда моложе своего возраста? А может быть... человек добра высвечивает духовные сокровища Вселенной? И являет собой ключ к пониманию ее?

В 6, 269 добро и зло рассматриваются как "ключ к пониманию Вселенной".

"Правда состоит в том, что мы верим в порядочность настолько глубоко, мы испытываем на себе такое сильное давление этого закона или правила, - что не в состоянии вынести того факта, что нарушаем его, и в результате пытаемся списать свою ответственность за нарушение какого-то или на что-то...

Вы заметили, что мы подыскиваем объяснения только нашему плохому поведению? Только каше плохое поведение мы объясняем тем, что были усталыми, или обеспокоенными, или голодными. Свое хорошее поведение мы не объясняем внешними причинами: мы ставим его исключительно в заслугу себе.

Итак, я хочу обратить Ваше внимание на два пункта. Первое: человеческие существа во всех частях земного шара разделяют любопытную идею о том, что они должны вести себя определенным образом. Они не могут отделаться от этой идеи. Второе: в действительности, они не ведут себя таким образом. Они знают естественный закон, и они нарушают его.

На этих двух фактах основано каше понимание самих себя и той Вселенной, в которой мы живем" (6,272).

О добре и зле, о законах дуальной Вселенной см. в книгах В. Жикаренцева, например, в "Жизнь без границ: Строение и законы дуальной вселенной".*

ДОМ

Без тебя дом мой пуст. Как в снегу розовый куст. Я молчу, не ропщу. Приходи, я все прощу!

Из песни

Для ребенка и для нас дом - это то место, где нас всегда любят и ждут. И только поэтому он наша крепость.

С годами мы проникаемся еще одной истиной: "Твой дом -это не только твое жилище, но и твоя жизнь" (Ю. Темирканов).

ДРУГ, ДРУЖБА

Информацию к размышлению можно почерпнуть у Монтеня, у Коха, у Жака Деридде.

Человек немыслим без друзей.

"Человек без друзей, что дерево без корней" (пословица). Поэтому по нашим друзьям можно судить о нас, о нашем выборе, о нашей открытости, о том, на что и какого мы открываемся: "Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты". Никогда не забуду тост одного дагестанца на дне рождения: "Человек, у которого нет друзей, еще не родился".

Наш ребенок тоже не родится Человеком, если не обретет друзей. Кто из Вас разговаривал с ним о дружбе? Кто истинно интересовался его представлениями о друге? Многократно мы просили детей нарисовать портрет того, кому ты друг. Они как бы не слышат наших слов и, даже повторив их, как правило, рисуют портреты своих друзей.

- Почему ты решил, что он - твой друг?

- А он ничего у меня не отбирает и всем делится.

- А чем ты ему помогал когда-нибудь ? Как ты о нем заботился?

- Ничем... Никак... Просто очень хорошо вместе играли.

Как правило, и для большинства взрослых друг -это тот, с кем хорошо нам, а не тот, кому хорошо с нами. Не случайна популярность книги Дейла Карнеги "Как приобретать друзей". Отличная, полезная книга, но может быть, и слава Богу, что книга с таким эгоистическим нацеливанием долгие годы была у нашего правительства "для служебного пользования". Жаль, что этой книге не догадались дать другое название: "Как стать другом", или "Как быть другом", - не как сделать лучше себе, а как сделать лучше другим. Название этой книги можно сделать более этичным, если убрать прагматическую приставку "при-" в слове "приобретать": "Как обретать себе друзей".

"Друг - это тот, кто любит тебя и делает тебе добро потому, что хочет научиться любить всех и делать добро всем, друг - это тот, кто защищает тебя, потому что хочет научиться защищать от зла весь мир.

Друг - это тот, кто ищет в тебе то, чего не хватает ему, и в котором ты ищешь то, что не хватает тебе.

Друг - это тот, для которого ты - частица человечества и потому ,пробный камень" испытания себя на добро, на любовь к людям.

Друг - это тот, кто хочет, чтобы ты был лучше его.

Друг - это тот, кто делает тебя лучше, умнее, добрее, сильнее лишь для того, чтобы ты делал добро не одному ему, а всем людям".

ДУША

Вся душа моя пылает. Вся душа моя горит.

Из песий

"Где у человека болит -там у него душа" (армянская пословица). "Он знал, что душа предрассудок, но все-таки она у него болела" (Эмиль Кроткий).

Душа моя щедра.

Но что Вам до щедрот?

Из песни

Не требуют комментариев знаменитые слова: "Какая польза тебе, если ты весь мир приобретешь, но душе навредишь?" - ибо: "Все имеет душу. Душа - это суть* предмета, вещи, существа*". Так говорили старики своим внукам, посетившим их на том свете: "Мы живы, когда Вы нас вспоминаете*. И куда Вы, живые, вечно торопитесь?" (Метерлинк М., Синяя птица).

"Реинкарнация - факт того, что душа обретает физическую оболочку много раз для осуществления своей мне сии. Для души нет времени, поэтому все инкарнации одновременны и влияют одна на другую" (из встречи с американцем).

"Лики ушедших из жизни - это душа Земли" (Гребенников, художник, работавший дворником).

Кто-то из писателей спросил: "Душа ведь - женщина?"

"У души голос женщины, - подумал я, когда ко мне пришла... мать" (из газеты).

ДУХ

"Дух в человеке есть высшее проявление его души, это капля в океане духа, по внешности отдельная и отличная, но в действительности находящаяся в непрерывном соприкосновении со всем океаном, с каждой его каплей" (Йог Рамачарака)

Душа - индивидуальное*, а Дух - всеобщее.

Дух обеспечивает единство со Всем, с Ботом. Дух неразличим.

А.З. Васильев

"Змея, которая не может сменить кожу, погибает. Также и дух, которому не дают сменить убеждения: он перестает быть духом". (С. Цвейг)*

"Дыхание - инструмент трансформации сознания: вдыхайте конфликт, выдыхайте Любовь" (из беседы с американцем).

ЖЕЛАНИЕ

"Нельзя жить похотями, в том числе и в питании. Принимать лишу только в том случае, когда проявляется потребность в ней (сосет под ложечкой), а не желание. Желание - похоть". (А.М. Дерябин)*

ЖЕНА

Жену свою я не хаю и никогда не 6рошу ее. Это со мной она стала плохая, А брал-то ее я хорошею.

О. Григорьев

ЖЕНЩИНА

40% семей в Санкт-Петербурге имеют одного кормильца - женщину. Увеличилось количество убийц-женщин и самоубийц-женщин. В.Я. Брюсов сказал: "Ты женщина, и этим ты права". Талейран: "Женщина - это все-таки политика". Потому что она явная и косвенная участница ее.

Потому что ее состояние в обществе отражает его политическую зрелость.

"Женская энергия - это пространство. При взаимодействии она растекается, и женщине приходится уступать пространство. Женщины боятся раствориться во взаимодействии, потерять себя, и у них интуитивно возникает агрессия от страха раствориться. 7 женщин просто нет знания о том, что раствориться невозможно. От факта соединения каждая добавляет себе, а не растворяется" (4,108).

Иисус сказал: "Смотрите, я поведу ее*, чтобы сделать мужчине"... ибо любая женщина, которая сделала себя мужчиной, войдет в Царство*" (Евангелие от Фомы).

Как это понять? Один из ответов на этот вопрос можно найти у индийца Бхатвана Шри Раджниша.*

"Женщина носит в себе матку... И матка настолько важна, что нет ничего важнее ее, так как вся жизнь проходит через нее, это - сами врата в мир. И благодаря этому женщина должна быть восприимчивой, она не может быть агрессивной... Матка должна быть пристанищем, а мужчина будет гостем. [Женщина поэтому] ..же агрессивна, не любознательна, не задает вопросов, не сомневается, так как это все составляющие агрессии*. Вы* - сомневаетесь, вы -спрашиваете, вы - исследуете, она - ждет, когда придет мужчина, чтобы исследовать ее, она не возьмет на себя инициативу, она просто ждет, и она может ждать бесконечно. Об этом ожидании нужно помнить, так как это и создает различие* Когда женщина вступает в мир религии, она должна следовать по совершенно иному пути, чем мужчина. Мужчина агрессивен, он сомневается, спрашивает, выходит на путь поиска, пытается все завоевать... Все его тело существует вокруг сексуальности, которая должка искать, проникать... Даже по поводу полетов на Луну женщина будет просто смеяться и думать, что это глупо: "Зачем туда лететь?" Для мужчины же жизнью стоит рисковать, так как это вид проникновения, проникновения в тайны жизни. Причем чем больше отдалена цель -тем более она привлекательна. Мужчина создал науку. Женщины никогда не могут стать учеными, так как у них нет основополагающей агрессивности. Они могут быть мечтательницами, так как мечтание - ожидание... Для женщины религия может быть видом любви - она не может быть поиском истины. Сама же фраза ,поиск истины'' ориентирована на мужчину... Вот в чем смысл знания: мы узнаем - и тайны больше нет. Пока тайна не разрушена, мужчин"не успокоится... Поэтому они - мужчины - создают все методы: Будда - мужчина, Кришна - мужчина, Иисус, Заратустра, Махавир, Лао-Цзы - все они мужчины. Никаких сравнимых с ними женщин - создательниц методов -не существует. Были женщины, которые стаж просветленными, ко даже тогда они не создавали методы, даже тогда они были последова-телями.

Мужьям в основном не нравятся дети, так как в отношения входит третье лицо, и не только входит, но и становится центром. И женщина после этого никогда не будет уже тон же женой, какой ока была. После этого, если муж действительно хочет любви, он должен стать как сын, потому что женщина, ставшая матерью, никогда не будет просто женой. Она стала матерью, и с этим ничего нельзя поделать, остается единственный выход - стать ее сыном. Это - единственный путь получить ее любовь, иначе любовь будет отдана ребенку.

...Если ко мне приходит мужчина, он всегда говорит: "То, что Вы говорите, выглядит убедительным, вот почему я Вас полюбил". Женщины никогда такие скажут, они говорят: "Я Вас полюбила - вот почему то, что Вы говорите , кажется убедительным''.

Сделать женщину мужчиной означает сделать ее бессознательное сознательным... Это может быть сделано, но нужен великий мастер, очень великий мастер, который одновременно и мужчина, и женщина. Только он может помочь, так как он понимает обоих.

Мужчина, подобно птице, летает, а женщины подобны деревьям: они укоренены.

...Мужчина... очень сложен, и эта сложность - источник препятствий и неприятностей... так как разум создает сомнения. Женщина же может прыгнуть с легкостью: она доверяет, у нее нет сомнений. Если женщина влюбилась в мужчину, она может пойти с ним хоть в ад... Если у нее есть вера, она ей следует... Преимущество женщины в том, что она может совершить прыжок. Поэтому в мире не было много женщин мастеров, но было много великих женщин-учениц. И ни один мужчина не сравнится с женщиной в ученичестве.

Женщина должна преобразовать свое бессознательное в сознательное, свою иррациональность в причинность, свою веру в вопрошение, свое ожидание в движение. А мужчина должен сделать прямо противоположное: превратить свое движение в покой, беспокойство в спокойствие, в постоянство, свое сомнение в веру. И он должен растворить свой ум в иррациональном... Они должны двигаться с двух сторон: мужчина из мужественности, а женщина из женственности. Разум мужчины - это лишь половина, а половика никогда не может стать целым. Поэтому оба должны двигаться из своих статичных положений - стать текучими, расплавиться друг в друге: стать асексуальными.

...Брахман - среднего пола, нейтрального пола; только тот, кто достиг Брахмана, становится подобен Брахману: противоположности мужчины и женщины исчезают. И только тогда совокупность свободна и полна..." (7, 35 - 37).

ЖИЗНЬ

"Жива - богиня древних славян. Однокоренные слова: животворящая, жито, жизнь".

Принципиальные положения "Русской Беды" - духовного учения, основоположником которого является Глава Духовного Совы "Тезаурус" Сергей Петрович Семенов:

"Жизнь вообще, и на Земле в частности, - особый тип Бытия: целеподчиненное, целеустремленное Бытие...

Жизнь начинается не в прошлом, как думают все, а в Будущем, которое и есть ее Цель...

Будущее Совокупной Реальности - Живой Одухотворенный Мир; Жизнь на Земле - один из зародышей этого мира, его флуктуация в настоящем, в Космосе...

Мир - духовен в полноте своей; человеку Высшая Духовная Реальность является как Бог...

Явление Бога человеку многолико; ближайшее к человеку воплощение Бота во времени - грядущее Богочеловечество.

...Сейчас Жизнь на Земле совершает очередной переход от состояния, когда облик планеты был определен потребительской деятельность*) человечества неразумного, к состоянию, когда облик планеты определит Планетарный Разум на основе совпадения в Духе всех землян. Переход этот предполагает саморазрушение нынешней организации Жизни и становление новой - Богочеловеческой. Мы являемся свидетелями и участниками обоих процессов; они живо касаются каждого из нас...".'"

Игра

Ну, как узнать, ну, как понять, где жизнь, а где игра,

И как меж ними отыскать невидимую грань?

На сей бесхитростный вопрос ответить можно лишь.

Что все зависит оттого, откуда поглядишь.

Вот зал, вот сцена, - а рубеж меж ними полустерт.

Не так-то просто разобрать, кто зритель, кто актер.

Не так-то просто разобрать, в чем правда без прикрас.

Для публики играем мы, а публика для нас.

Ведете я так из года в год, обычай здесь таков.

Играет публика всегда высоких знатоков.

И ждет унылых мелодрам, замешанных на лжи.

А мы улыбки дарим Вам, а мы играем жизнь. Пусть наши лица до поры закрыл засохший грим. Мы отданы во власть игры, мы знаем, что творим. И тот, поверьте, сам себя: надул и обокрал. Кто прожил жизнь и ни в кого ни разу не играл.

Рождественский Д.*

"Откажись от своей жизни, если ты желаешь жить" (1,107).

Разве мы не отказываемся от своей жизни, когда отказываемся от своих желании в пользу других?

" Смысл жизни в том и состоит, чтобы трудиться на радость людям". *

Глядя на многих наших современников, таких, как Валентин Дикуль, Юрий Власов, Александр Мень, зримо ощущаешь, что "все мы - ветви одного и того же дерева". Спасибо им, что они нас связывают в одно Целое своею Жизнью. Желаем Вам, чтобы Ваши дети почувствовали эту связь, ним стали близки и понятны слова отца Владимира: "Жизнь для меня есть Господь".

Желаем Вам не уходить от разговора о Жизни со своими детьми. Закликаю Вас светлой памятью одного юноши, который при жизни спрашивал меня: "Почему со мной раньше никто так не разговаривал о жизни?" К сожалению, он покончил с собой, не вынеся своего незнания о жизни, он оказался не готов к встрече с ней, а я не успел его переподготовить. Прости, Юра.

См слово "Цель"

ЗАБОТА

Одно из шести важнейших слов мини-азбуки дошкольников: человек -друг -ученик, труд - забота - доброта. Эти две троицы слов - своеобразный этический минимум в наших группах этико-психологической подготовки к школе детей вместе с родителями.

Забота делает человека хозяином. Не тот хозяин, кто владеет (внешний, формальный хозяин), а тот, кто заботится (внутренний хозяин).

Вспомните притчу о двух женщинах из "Дон Кихота", которые пришли к судье с просьбой вернуть украденного сына. Судья предложил им тянуть сына за руки, чтобы решить спор в пользу перетянувшей женщины. Родная мать, конечно, первой отпустила сына, чтобы не разорвать его. Забота о сыне для нее важнее.

Есть чудесная пословица: "Долина принадлежит тому, кто ее орошает". Один из ее смыслов: не та мать, которая родила, а та, которая воспитала.

ЗАВИСТЬ

Старая притча гласит: "Я дам тебе все, что тебе нужно, но соседа твоему вдвое больше. Что тебе дать?" А в ответ: "Господа, лиши меня одного

глаза..."

ЗАПОВЕДИ МОИСЕЯ

Исход, гл. 20:

1. Я есть Бог твой и да не будет у тебя других богов, кроме Меня;

2. Не сотвори себе кумире;

3. Не поминай имени Господа Бога твоего всуе;

4. Помни день субботний;

5. Чти отца твоего и матерь твою; 6 Не убивай;

7. Не прелюбодействуй;

8. Не кради;

9. Не лжесвидетельствуй;

10. Не пожелай жены ближнего твоего, не пожелай дома ближнего твоего,

ни села его, ни раба его, ни рабыни его, ни вола его, ни осла его, ни всякого скота его, ни всего елико суть ближнего твоего.

Последнюю, 10-ю заповедь часто сокращают так: "Не пожелай ничего, что принадлежит ближней/ твоему".

Суть этих ветхозаветных заповедей Господь Иисус Христос изложил так: "Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всей душою твоею и всем разумением твоим: сиз есть первая и наибольшая заповедь; вторая же подобная ей: возлюби ближнего твоего, как самого себя" (Мф. 22:37-39). "Единая заповедь да будет тебе: Останься чист" по С. Цвейгу).

ЗАРОЖДЕНИЕ

Зарождение - то, что стоит "за" рождением, то есть перед ним. Яйцо - символ зарождения. Это то, что стоит между родителями и их порождением.*

Старинный вопрос: "Что было первым: курица или яйцо?" Древние китайцы отвечали так: курица и яйцо были позже, а сначала была мысль, которая их сформировала.

При сотворении Человека это была мысль Творца, а при сотворении ребенка - мыс ли родителей.

Если ребенок зачат в сексуальном насилии и в любовной лжи, то при рождении из яйца, зачатого родителями, он уже несет эти неэтические семена в себе.

Насилие родит насилие И ложь умножает ложь.

Н. Авсеев

В Древнем мире говорили: "Оb оvеr", -что означает: "Все из яйца".

И Вселенная из яйца, и "Творец возник: из него, золотого". *"Из яйца, из нижней части, вышла Мать, земля сырая, из яйца, из верхней части, вышел в небо дуб высокий" (там же).

Из яйца, из семени, из семьи, вдруг появляется нечто, не похожее на яйцо. Появляется новое, которое из него не вытекает, не выводится, а только является его следствием. На уровне яйца это следствие недоказуемо. Его можно "увидеть",только прожив.

Так всякое новое в жизни обычно сначала кажется абсурдом. Пока не вырастет.

Поэтому яйцо всегда также и символ жизни, и перерождения, и возрождения.

"Откуда "Я"?" - то есть: из какого яйца? "Где "Я"?" - то есть: куда пророс корнями?

"Зачем "Я"?" - то есть: что из меня вырастет, какие плоды принесу я этому миру?

"Каков "Я"?" -то есть: как я расту и развиваюсь в мире?

"Кто "Я?" - на этот вопрос каждый отвечает своею жизнью, сознательной или бессознательной, ответственными или безответственными поступками.

Таково еще одно возможное прочтение вечных вопросов с позиции яйца, с позиции "за"-рождения.

А как был "за"-рожден мир ?

См слова "Рождение", "Смерть".

ЗДРАВСТВУЙТЕ

Это - главнейшее слово-поступок. С него начинается открытие человека на другого человека.

Важнейший обычай здороваться различен у разных народов, но суть их одна: показать свое доверие, продемонстрировать свою открытость.

Китаец в прежние времена, встречая друга, пожимал руку самому себе.

Лапландцы трутся носами; латиноамериканцы обнимаются; самоанцы обнюхивают друг друга; военные отдают честь; молодой американец приветствует приятеля, похлопывая его по спине; французы целуют друг друга в щеку; русские, англичане, американцы в качестве приветственного жеста пожимают Друг другу руку. ^

А Порфирий Корнеевич Иванов говорил просто: "Здравствуйте" "Говорите людям как можно чаще "Здравствуйте!" - призывает он одним из 10-ти правил своей "Детки". Это правило здоровья такое же простое, как остальные, и столь же важное и действенное. Разве можно быть здоровым, если ты только вдыхаешь воздух, а не выдыхаешь его? Когда мы говорим: "Здравствуйте!", - мы делаем выдох энергии Любви. И только когда мы ее выдохнули, мы открываемся для ее приема, становимся слушающими, а затем и слышащими Любовь.

Серафим Саровский всех встречал словами: "Радость моя", - и каждому кланялся.

ЗЛО

Зло, если Вы пристально всмотритесь в него, почти всегда окажется дурным путем к добрым целям (6, 204).

Ели кто-то свободен делать добро, он свободен делать зло. Именно свободная воля сделала возможным зло. Почему же тогда Бог дал созданиям Своим свободу воли? Потому что без свободной волн, хотя она и обуславливает появление зла, невозможны: истинная любовь, доброта, радость и все то, что представляет ценность в мире.

ЗЛО, ПРИНЦИП НАИМЕНЬШЕГО ЗЛА

"Стремитесь к моральной программе-максимуму' - увеличивать добро, уничтожать зло" (3,196).

В.Н. Сагатовский в книге 3, 188 - 196, видимо, по аналогии с принципом наименьшего действия В физике, сформулировал принцип наименьшего зла в этике: "Но умейте также хорошо реализовывать программу-максимум: если В ДАННЫХ УСЛОВИЯХ И данными силами зло неуничтожимо до конца, то поступайте так, чтобы оно было наименьшим".

"Зло - добро, потерявшее чувство меры" (Джебрак Халиль).

"Зло мгновенно в этом мире. Неизбывна доброта" (из книги).

"...Я часто говорил, что зло - это отсутствие просвещения и что все в жизни можно исследовать разумом. Это не так. Я понял г тюрьме то, что не смог додумать... Любовь... Любить всех. Понять, что другой - это ты... И любить его... Если есть в тебе это, тогда разум сможет подсказать истину..." (Сократ).

ИМЯ

Сладостен звук имени твоего для многих, но не для всех. Лично я люблю свое имя. Сколько раз жизнь испытывала меня на прочность, заставляя проявлять мужество и храбрость. Потом я узнал и понял, что в переводе имя Андрей означает "храбрый, мужественный". Имя не только давало мне силы соответствовать ему, но и обязывало быть таким. Так вот почему древние так внимательно относились к нареченны своих детей и старались не допускать в этом обряде произвола, случайностей. Каждый народ делал это по-своему, хотя суть была одна - помочь ему соответствовать его будущей жизни. Однажды каша маленькая дочка Машенька спросила меня: - Папа, а как люди догадались, что кошку надо назвать кошкой - вдруг она не кошка?

В Древнем Шумере слово "судьба" происходило от слова "давать имя". С именем человек получал программу жизненной реакции, оно предопределяло

Ее ли человеку долгое время говорить "свинья", он рано или поздно качнет хрюкать. Так мне говорили родители. Меня назвали Андреем в честь деда Андрея. И кроме того, что обрекли быть храбрым и мужественным, меня также обрекли хоть в чем-то походить на деда. Через общее имя жизнь предъявляла нам общие требования, через общее имя, как писал Монтень, "мы обнимали друг друга". Я благодарю родителей за мое имя! Жаль, что они не дали мне знания об имени (и вообще о слове) как о сочетании звуков, с помощью которых можно, воздействуя на резонансных частотах на организм, менять его состояние: физическое, душевное и духовное. Вспомните, как потрясающе поставил на ноги себя и других тяжело больных доктор Сытин с помощью своих "исцеляющих настроев"! Его подборки последовательности слов действительно помогают очень многим обрести здоровье за счет резонансной гармонизации процессов в организме. Что это, как не та же молитва, действующая на каши энергетические центры -чакры - к гармонизирующая их? Теперь многим очевидна семичакровая структура человека. Вселенной, слова! И произнося слова, оказывается, мы тоже творим мир, меняем его, рассогласовываем его с собой или себя с ним, оздоравливаем его или себя, призываем мир себе на помощь.

"Каким святым молиться в разных болезнях и нуждах". Об этом справочнике я узнал, к сожалению, тоже не от своих родителей, хотя он ни в коей мере не противоречит их материалистическому мировоззрению, а только подтверждает его.

Конечно, эти явления в природе им легче было бы увидеть самим, если бы они владели сегодняшней научной терминологией и были знакомы с новыми экспериментальными данными. Им помогли бы работы Налимова, Панина, Шмелева, Землицкого, Вейника, Козырева, а также такие понятия, как физический вакуум, информационный континуум Вселенной, информационная лента времени... Они бы с интересом узнали об экспериментах с растениями, которые физики перед облучением приносили в Киево-Печерскую Лавру и просили за них у святых мощей. Ни одно растение не погибло. Погибли только те, контрольные, для которых не попросили зашиты. Что это, как не та же магия слов, когда Вы активизируете в природе некий физический и информационный процесс, обращаясь к нему по имени святого?

Когда мы однажды "совершенно случайно" оказались в Киевском Владимирском храме, мне пришла в голову мысль спросить у детей, что они там видят.

-Где?

- А вон там, где стоят два сундука.

Дети не знали, что в одном из них лежали мощи великомученицы Варвары, а во втором - Святого Макария.

- Мы видим там голубое свечение, как вокруг человека.

- А больше ничего?

- Нет, видим такие же серебристые светящиеся точки, как на теле человека.

И они описали словами семичакровую энергетическую структуру мощей. По-видимому, эти мощи и ЯВЛЯЕТСЯ святыми вследствие того, что они сохранили информационную структуру энергетических процессов святых людей.

Спасибо детям. Благодаря им, находясь уже в другом Храме, я впоследствии сам ощутил в затаю действие с сильнейшим информационным полем Сергея Радонежского. Встречи с покровом Сергея Радонежского были неоднократны и одинаковы по силе. Тогда яке догадался поблагодарить Вселенную за то, что она откликнулась на его Имя.

Жаль, что родители не познакомили меня с Вселенскими процессами по имени моего ангела-хранителя. Святого Андрея Первозванного. Приходится проходить этот путь самому. Конечно, мне легче это сделать сейчас, когда, наконец, извлечены из забвения многие научные и популярные работы об именах, словах, языках. Читая их, находишь подтверждение многим своим мыслям. Возможно, раньше, не имея своего, пусть к незначительного, опыта, я бы просто не обратил внимания на некоторые книги, а если бы и обратил, то не увидел и не почувствовал столько, сколько теперь.

Для меня теперь очевидно: любое явление в природе есть имя какого-то не явленного процесса, есть символ этого процесса. Такими символами являются любые предметы, знаки культуры, иконы, музыкальные произведения, сами люди. А раз так, то с символами можно оперировать, как с самими процессами, их моделями, их заменителями. Воздействуя на них, можно воздействовать на сами эти процессы, в силу их взаимной обусловленности. Понимая это, можно расшифровать защитную функцию многих обрядов присвоения имени, когда, например, человеку давали несколько имен для общения с разными людьми: близкими и далекими. Древние египтяне, в частности, имели "малое" имя, употребляемое при общении, и "большое", которое раскрывалось только самым близким в знак особого доверия и расположения. "Видимо, именно из этой далекой традиции* произошла современная - брать "главное" имя своего супруга со вступлением в брак ("характер зависит от имени").

"Имя - тончайшая плоть, посредством которой объявляется духовная сущность" (П. Флоренский).

Не принимая "главное" имя своего супруга, а сегодня, по нашему обычаю, это его фамилия, современная женщина как бы отказывается войти под покров его имени, как бы отмежевывается от его духовной сущности, не вступает с ней в родство. Эта структура недоверия, безусловно, чувствуется их мужьями на подсознательном уровне и в ряде случаев приводит к сильнейшим, необъяснимым и неразрешимым конфликтам.

Когда раньше говорили: "Свою честь и имя я оставляю своим детям", -имели в виду ту же самую духовную защиту рода.

Когда раньше совершались заклинания и наговоры, старались овладеть именем проклинаемого, дабы тем самым усилить его невзгоды.

Когда сегодня кто-то не любит свое имя, меняет его, просит называть его хотя бы уменьшительно-ласкательно. например. не Тамара, а Тамарочка, он инстинктивно хочет изменить, ослабить программу, действующую на него через имя.

Образованные родители вполне могли это предусмотреть и не давать ребенку не соответствующее его сущности имя, дабы не пришлось ему тратить свои силы еще и на борьбу с программой имени. Не надо кошку называть тигром, не надо Кирилла называть Андреем, не надо игнорировать народный опыт присвоения имени, закрепленный в обычаях. На Руси имя давали по имени ближайшего святого, обращаясь к православным Святцам, а как поступать Вам - думайте сами. Но не поступайте необдуманно, не полагайтесь только на свои знания и симпатии. Ваши желания видеть ребенка Кириллом могут не совпасть с его возможностями быть им. Когда еще он научится противостоять Вашему произволу! А может быть, и не научится!

Обобщенная операция присвоения имени функциональна не только в природе и во всех машинных алгоритмических языках, но и в общении правого и левого полушария. Если ребенок этой операцией не владеет, то левое полушарие не сумеет понять правое и договориться с ним, и наоборот. Так что этой операции надо обучать не только родителей. Даже в простейшем виде этой операцией владеют не все дошкольники.

- Есть ли у тебя любимая кукла? - Есть.

- А как ее зовут?

- Там не было написано. Или:

- Мне мама не говорила.

- Ну, тогда давай назовем ее.

- Ты можешь назвать несколько женских имен, ведь твоя кукла - девочка, не правда ли?

- Да, могу: Таня, Соня, Маша, Наташа, Катя.

- Ну, а теперь выбери любое из них и назови этим именем свою куклу.

Не все дети, как ни странно, будут в состоянии сделать это с первого раза. А некоторым не помогут и дополнительные "разжевывания" - они не научились еще делать выбор.

Предлагаемые нами 7 базисных типов задач по культуре мышления, безусловно, развивают эту символическую операцию.

Желающим дополнительно поразмышлять о философии имени можно предложить обратиться к следующим книгам:

1. Что означает наше имя: Словарик имен. - Л.: Дом занимат. науки, 1940;

2. Успенский П В., Слово о словах: Ты и твое имя. - Л.: Лаос дат, 1962;

3. Суперанская АВ., Как Вас зовут? Где Вы живете? - М.: Наука, 1964;

4. Введенская 71А, Колесников НИ, От собственных имен к нарицатель-

ным. - М.: Просвещение, 1989;

5. Суперанская АВ., Имя через века и страны. - М.: Наука, 1990;

6. Суслова АВ., Суперанская АВ.,0 русских именах. - Л.: Лениздат, 1991;

7. Щаницин В., Народные личные имена. - И.: Прометан, 1989;

8. ТалалайМГ., День ангела: Справочная книга по именам и именинам. -

СПб.: ТРИАЛ, 1992 (Книга содержит именослова: православный, "праотеческий", старообрядческий и западноевропейский^

9. Веташ В., Твое звездное имя: Астрологический именослов. - СПб.: Лениздат, 1992 (Книга содержит краткие психолингвистические характеристики букв и их соответствие знакам Зодиака, буквенные и числовые портреты, характерные имена знаков Зодиака и восточного гороскопа, сводную таблицу имен по знакам Зодиака);

10. Попов С, Гадание по именам. - М.: ИЧП "Аканта¦", 1993 (В данной книге имя трактуется как сочетание звуков, "поэтому, как считает автор, "зная, как каждый звук влияет на характер, можно не только предсказать, но и изменить свою судьбу". Книга отвечает на многие вопросы: как, зная имя, определить характер и линию судьбы; как выбирать спутника жизни; как предсказывать людям интимную сторону их жизни; как "пронзить стрелой" сердце возлюбленного; как назвать детей, чтобы они оправдывали Ваши ожидания).

11. Имя - судьба: Книга для родителей и крестных. - М.: Совр. писатель,

1993 (В сборник включена долго замалчиваемая работа П. Флоренского "Икоса");

12. Лосев А Ф., Философия имени. - М.: МГУ, 1990 (Одна из самых знаменитых книг автора, представляющая собой теорию знака, символа, мифа и имени в их диалектическом движении. Автор и сам называет "Философию имени" просто философией, подчеркивая, что речь в ней идет о главном и единственном предмете, которым занимается эта наука. С аналогичным названием в Париже в 1953 году вышла книга протоиерея С. Булгакова).

"Так что же такое имя? Ярлык, данный человеку при рождении, метка, по которой его можно выделить из толпы, или некий информационный пароль, квинтэссенция его личности?.. Имя человека, видимо, нечто большее, чем средство коммуникации...

..каждое слово - своего рода имя предмета...

...Представление о словах, как бывших именах вещей, послужило началом учения о языке, как о жесткой системе... ...образ человека начинается с имени...

...религиозный конфликт... коснулся русской культуры в целом: имяборцы ополчились на имяславцев. Последние... утверждали, что можно славить имя Бога, а не его самого... Не отождествляя впрямую Бога с именем его, они почитали имя как некую "звуковую икону". Произнося Божье имя... они тем самым призывали Бога в материальный мир, а сами приобщались к миру духовному, под влиянием которого и формируется человеческая личность.

...Имена героев Пушинка суть живые энергии самих людей..." - размышляет профессор МГУ В.В. Налимов в книге "Вероятностная модель языка".

В литературном творчестве "имена" суть категории познания соответствующих им личностей.

Отталкиваясь от идеального литературного образа, П. Флоренский строил универсальную систему имятворчества и шел, по существу, к единой теории, связывающей личность человека с культурой (через типологию имен) и обществом (через фольклор и архетипы народного сознания).

А.Ф. Лосев насчитывал в имени 12 уровней (от фонетического до энергетического) закодированной информации о первореальности - идее.

И может быть, перефразируя известную штату, стоит сказать, что идея становится реальной силой еще до того, как она овладевает массами. Святые принимали мучения с именем Бога на устах, но и люди, далекие от религии, шли на смерть ради символа, идеи. Оки находили в душе своей Сипу, даже не задумываясь об ее источнике.

"Можно сделать вывод, что идея, имя слов изначально предопределяют направленность жизненного пуш человека. Это подтверждает, в частности, вся история религии. Не зря же в Евангелиях сказано, что ,по имени житие, а не имя по житию". Святые выступают носителями определенной идеи -имени своего. По мере становления и развития христианского вероучения вычленялась и основная идея каждого общеупотребительного имени. Использовался чисто эмпирический путь - житие святых. 2000 лет христианства, 50 сменившихся поколений - достаточный срок для проведения статистического эксперимента. Имя в оценке Флоренского - тип, духовная конкретная норма личностного бытия, как идея, а святой есть наилучший ее выразитель...". (А.П. Мумриков)*

ИМЕНА

Имена, имена, имена -

В нашей речи звучат не случайно:

Как загадочна эта страна -

Так и имя - загадка и тайна.

В этой жизни, а может," в той.

Под земною звездой к небесной

Охраняет любого святой

Не для каждого, впрочем, известный.

Имена ведь - не просто слова, А почти воплощенная память...

А. Бобров,1992

Как прекрасно, что самые лучшие чувства стали человеческими именами: Вера, Надежда, Любовь, София...

Что в имени тебе моем?

Оно умрет, как шум печальный

Волны, плеснувшей в берег дальний.

Как звук ночной в лесу глухом.

Оно на памятном листке

Оставит мертвый след, подобный

Узору надписи надгробной

На непонятном языке.

Что в нем? Забытое давно

В волненьях новых и мятежных.

Твоей душе не даст оно

Воспоминаний чистых, нежных.

Но в день печали, в тишине.

Произнеси его, тоскуя.

Скажи: есть память обо мне.

Есть в мире сердце, где живу я...

А.С. Пушкин

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

Глубочайшая основа бытия - Индивидуальность...

"Все виды животных, может быть, не так сильно отличаются друг от друга, как один человек от остальных" Сердар).

"Человек - это мир, сошедшийся в индивидуальной истории" (СП. Семенов).

ИСКУССТВО

Искусство - это, прежде всего, не "что", а "как".

"Искусство -это Я, а наука - это МЫ" (скульптор М.К. Аникушин).

"Искусство подобно искре, летящей от одного полюса к к другому. Если ее не ждут, она не вылетит" (А.И. Райкин).

"Все виды искусства служат величайшему из искусств - искусству жить на Земле" (Б. Брехт).

КАРТИНА МИРА

Будущая, завтрашняя научная картина мира складывается на наших глазах из элементов, еще не общепринятых, необычных, нестандартных, но уже зарождающихся или сформированных сегодня или вчера в частных картинах мира отдельных исследователей.

Поэтому нас сегодня так интересует Ваша частная картина мира, содержащая в зародыше элементы будущего.

Поэтому Вам, как творческим личностям, должно быть полезно знакомство с частными картинами мира других исследователей.

См "Культура мышления".

КНИГА

"Книги собирают жемчужины человеческой мыс пи и передают их потомству" (Айбек).

Читать, не размышляя, - как есть, не пережевывая.

"Книги неизбежно лживы; они не могут изменить Вас, они не могут затронуть Вас, они не могут войти в контакт с Вами. Доктрины не могут быть живыми, они неизбежно мертвы. Поэтому Восток всегда настаивал на феномене живого учителя, мастера. И настаивал именно из-за этого: только мастер может быть подвижным. Он может изменить все, что угодно. Когда есть он, даже методы могут быть не методами, отсутствием методов, тогда как описания, традиции, превращают даже некоторые методы в не методы, потому что оно, как только написано, уже мертво.

Что-то сказано, и уже мертво. Нужен мастер *, чтобы постоянно подрывать свои собственные прошлые утверждения, чтобы нигде не могла возникнуть фиксированность. Явление должно быть текучим. Лишь тогда может произойти происшествие" (2, с. 33).

КОНФЛИКТ

Классическим образцом традиционно неразрешимого конфликта могут служить два козла, не желающие уступить место друг другу, дорогу на узком мосту.

Не менее гнетущее впечатление оставляет рисунок, на котором муж и жена плывут по жизни в семенной лодке. При этом оба сидят друг против друга и оба на веслах! Куда может уплыть такое судно ?

Недалеко уплывет и другой семейный корабль, в котором муж и жена также сидят друг против друга: один - на носу, а другой - на корме, и оба при рулях!

Суть конфликтов через эти образы обнажена настолько ясно, что сразу становится очевидным выход из них как из процесса, вне зависимости от его содержания. Безысходность конфликта в том, что никто не уступает. И выход, следовательно, всегда только один: кто-то должен уступить в целях общего блага. И тогда кто-то перестанет грести, а кто-то перестанет командовать и настаивать на том, что раз голова женского рода, то ей и быть главой семьи. Уступают, как правило, мудрейшие, мудрейшие сердцем.

Мудрейшие ищут не доказательства своей правоты, своей точки зрения, а более оптимальное решение, и не ропщут и не сетуют на другого, которому найденная оптимальность не очевидна. Мудрейшие ищут способа объяснить себя и свое предложение, а не найдя нужных слов ,не обвиняют партнера в непонятливости. Не найдя этих слов в условиях дефицита времени, мудрейшие смиряются, ищут компромиссы, безусловно, первыми идут на уступки, понимая, что спастись на одном корабле можно только вместе.

В этом понимании суть внутреннего состояния согласия с некоей общей цепью: выйти из так называемого психопатического круга.

Если другой не знает слов: "Дай руку!" - а наш корабль уже идет ко дну, то поздно обучать его этой фразе, надо скорее сказать на его языке: "На руку!" Я не буду выяснять, кто первый наступил на коту. Я, как более мудрый, как более видящий, постараюсь первым уступить, то есть буду отвечать не тем же злом, не той же внутренней агрессией, а любовью, открытостью на другого человека. Только эта открытость может дать возможность услышать другого, увидеть его затруднения. Если я почувствую, что у этого человека сейчас горе, узнаю, что у него, например, только что умерла жена, я прошу его неуклюжесть в автобусе и помогу хотя бы тем, что сдержусь и ничего плохого не скажу даже мысленно.

Но ведь ему действительно плохо, когда он не может справиться с собой, даже если у него и не умерла жена, когда он ставит ногу не туда и огрызается при этом. Я сильнее его, и поэтому по-человечески помогаю ему останоВИТЬСЯ. Я понимаю, что не он обижает меня, а им пытаются обидеть меня. Не он предает меня, а им предают меня.

Ну и, наконец, может быть, так Вселенная пытается остановить меня.

Мудрейший должен думать и об этом.

Мудрейший знает, что в конфликте он не уступает самому себе, ибо тот, другой, - это тоже он.

Мудрейший зрит сердцем, что тот, другой, этого не видит, что тот, другой, не может захотеть не хотеть.

Истинно осознавший на примере конфликтов кашу всеобщую взаимосвязь, может не читать массу научных книг о разрешении конфликтов.

В одном селе существовал восхитительный обычай, обязывающий желающих поссориться трижды обойти село вокруг. Если желание ссориться пропадало, то веской за околицей надо было посадить дерево. Радостно было смотреть весной на прибавляющиеся деревья.

Кто нам мешает обсадить деревьями хотя бы наши дома? А может быть, и всю Землю?

КРАСОТА

"Должна ли настоящая красота прикрываться одеждой или быть обнажена? Должка лк жемчужина прятаться в СВОЮ раковину или красоваться на свободе?

Да здравствует нагота.'

- Нет ничего лучше истины! Нет ничего прекраснее наготы, -говорят некоторые. - Да здравствует чистота линии, легкость очертании и свежесть божественного прекрасного женского тела!

- Разве нужно кутать розу, чтобы она казалась еще более красивой? Ищет ли еще какое-либо из живых существ покров для своей красоты? Ведь эти покровы только маска, скрывающая красоту. Нагота женщины составляет все ее великолепие! Все великие художники, все знаменитые скульпторы всегда изображали ее в ее идеальном виде - обнаженной.

Давай наготу.'

- Вы неправы! - кричат другие. - Нагота вызывает поклонение, заставляет любоваться ею, но не возбуждает любви... Нагота не всегда служит идеалом. Ока хороша только в отвлеченной форме произведения искусства или является перед нами на короткое время в виде исключительно красивого тела. Подумайте, к каким печальным последствиям привел бы сильный порыв ветра, который мгновенно обнажил бы всех женщин, проходящих одновременно по бульвару!.."'"

"Красота - очень широкое понятие. Это и милосердие, и сострадание, и добро", и чистота помыслов. Это, наконец, здоровье, гармонично развитое тело. Постигая красоту, обретая ее, пусть и не сразу, человек становится Человеком - к чему и предназначен Богом".*

Все ораторы молчат, КОГДА ГОВОРИТ КРАСОТА.

У. Шекспир

КРЕЩЕНИЕ

Совершается "во оставление грехов".

ЭТО этап пробуждения совести, признание своей ответственности га темные вела нелюбви, которые по неразумению нашему мы позволяем вытворять через нас.

Осознавший свое попустительство на вопрос священника, совершающего крещение: "Отрицаешься ли сатаны и всех дел его, и всех дел его, и всего сложения его, и всея гордыни его?" - отвечает: "Отрицаюся".

Из встречи на Светлом Яре (июль 1993): "Крещение, как один из этапов развития человека по Христу, есть этап определения своего пути. Другие этапы: рождество, преображение, Голгофа, воскрешение. Свое преображение и преображение Христа ученики проспали, когда он молился. К человеку все приходит через страдание, через Голгофу, ко не каждый помнит о нем, не каждый выкосит свой опыт. Если свою Голгофу человек проходит с честью, то есть посмотрит на других глазами своих страданий, тогда он становится другим - воскрешается к новой жизни".

КУЛЬТУРА МЫШЛЕНИЯ

Об этом мы достаточно уже говорили (1,9), многократно вспоминая философский сад камней как некую модель ущербности единичной точки зрения и очевидной необходимости уважительности ко всем инакомыслящим, дополняющим нас до целостности.

Тем самым культура мышления оказывается невозможной без культуры общения, то есть без умения слушать оппонента и принимать его таким, каков он есть: вместе с возможным его состоянием неприятия нас. Культурно мыслящий человек никогда категорически не настаивает на своей позиции, понимая, что одному и тому же даже научному факту соответствует бездна доказательств и опровержении. Он понимает, что верующему в доказательство и выводимость легче всего доказать истинность даже самого абсурдного. Он понимает необходимость плюрализма моделей вовне и внутри себя, ибо "...во многих случаях вообще нецелесообразно спрашивать, которая из данной совокупности... моделей... лучше описывает действительность. По-видимому, разумно принимать принцип множественности моделей и считать, что действительность описывается сразу целой совокупностью... моделей, частично противоречащих Друг другу". (В.А. Успенский)*

Отсутствие в системе описания действительности противоречащих моделей должно служить нам предупреждением о неполноте этой системы. В одну из прибалтийских экологических математических супермоделей региона сознательно были включены взаимоисключающие модели. По крайней мере, теоретически были учтены противоречащие экспертные мнения. При описании экспертных мнений в виде так называемых продукций, подготовленных для участия в экспертной машинной системе, перед когнитологами ставится вопрос не об истинности экспертных представлений, а об их системном описании. Системность описания предполагает наличие порядка 165-ти продукций*, то есть порядка 160-ти процессуальных точек зрения о частной картине мира эксперта. Эффективность работы экспертной системы связана с количеством учитываемых системных мнений экспертов. Некоторые специалисты считают разумным учет 20 тысяч мнений. Эта цифра на практике оказывается тем меньше, чем меньше возможности машины, снижая часто эту цифру на порядок, а то и более.

Обратившись к знаменитой картотеке Александра Сергеевича Данилова* мы найдем в ней дополнительную информацию к размышлению о том, какое количество системных точек зрения людей должен стремиться учесть в своей частной картине мира культурный человек, дабы его картина мира была ближе к научной, ближе к общечеловеческому видению реальности. Картотека A.C. Данилова содержит самые точные справки на 175 тысяч землях, оставивших след в истории человечества: "От создателей первых египетских пирамид до пилотов космических кораблей, от рабов Спартака до героев борьбы с фашизмом. ..". Данилов считает: "тех, кто ,напрямую"участвовал в формировании цивилизации, во всей истории человечества не более 4 тысяч. Тех, кого мы обязаны не забывать - тысяч двадцать, а тех, кто понадобится потомкам для цитирования или справки - тысяч сорок, не более".

Напрашиваются интересные выводы. Наша жизнеспособность, а следовательно, и продолжительность жизни связана с адаптационными возможностями, в том числе и с адекватностью нашей модели мира реальности. А для этого наша КМ должна быть системной и максимально открытой новому, ни в коем случае не должка себя абсолютизировать, должна включать в свою картину мира самоотрицание.

Это еще одно из объяснений творческого долголетия некоторых людей: оно в их разнообразии интересов, почти до всеядности, в их интуитивной потребности получения нестандартной информации: интересная художественная книга, нешаблонный фильм, неожиданное музыкальное произведение, необычная гипотеза, непривычное оформление спектакля, красивая теория, удачное решение изобретательской задачи, любопытный факт, научное открытие, новое сценическое решение балета, современная формулировка старинного вальса, новая песня, картина нового художника, смешная карикатура, оригинальная шутка, нетривиальный анекдот, остроумное техническое решение и так далее. Нас и Вас всегда интересует любое нестандартное произведение искусства, науки или жизни, как отражение частных картин мира, не совпадающих с нашей и дополняющих нашу картину мира до интуитивно осознаваемого целого образа действительности.

Ваш творческий потенциал может быть значительно повышен за счет сознательного расширения Вашей картины мира. Будьте разнообразны, и будете жить долго. По-видимому, ранняя смерть системы -это следствие ее закрытости, следствие ее ограниченности, следствие ее само абсолютизации.

"Пресса в нашей свободной стране... надежна и полезна не потому, что всегда права, а потому, что она чрезвычайно разнообразна... Мы, американский народ, имеем возможность идти к правде своими путями". *

Плюрализм, демократия - в традиции еврейского законодательства. В Талмуде, например, ярко выражена идея зашиты интересов меньшинства. Там нет единого мнения. Если трое талмудистов обсуждали какую-то проблему и двое пришли к одному выводу, а третий - к другому, то фиксировалась точка зрения и большинства, и меньшинства.

"Изучай учения Великих Мудрецов всех сект беспристрастно" (1,112).

"Для человека небольшого интеллекта наилучшее дело - это уверовать в Закон Причины и Следствия. Для человека среднего интеллекта наилучшее дело - это узнавать, как внутри себя, так и вне себя, действие Закона Противоположностей.

Для человека высокого интеллекта наилучшее дело - это обрести полное понимание неотделимости познающего, объекта знания и акта познания.

Для человека небольшого интеллекта наилучшая медитация - это непрерывное сосредоточение разума на единственном объекте.

Для человека среднего интеллекта наилучшая медитация - это непрерывное сосредоточение разума на двух дуалистических понятиях (феномена и ноумена, сознания и разума).

Для человека высокого интеллекта наилучшая медитация - это пребывать в умственной неподвижности, с умом, лишенным всех процессов мышления, познавая, что медитируюший, объект медитации и акт медитации образуют неразделимое единство" (1,139).

Далее там же (1,139 - 130) Вы найдете ответы на вопросы: "Как жить?" или "Что есть наилучшая религиозная практика?". И, наконец, завершается список Десяти Наилучших Вещей (дел): "Для людей всех трех границ интеллекта наилучшим симптомом духовного продвижения является постоянное сокращение помрачающих страстей и эгоизма" (1,130).

ЛЕПОТА

"Наука развилась из поэзии" (И.В. Гёте).

"Сведение множества к единому - первооснова красоты" (Пифагор). "А что может быть прекраснее, чем небо, охватывающее все, что прекрасно?" (Н. Коперник).

"Прекрасное тоже полезно. Пожалуй, еще полезнее" В.Гюго).

Ученый, берегись! Ведь если вздумал ты Частицу пелены сорвать с лица Природы, То должен рассказать о мире красоты!

Своли-Прюдом, лауреат Нобелевский премии.

"Восторги от созерцания природы выше, чем от искусства" (П.И. Чайковский.

"Теоретик вериг в логику. Ему кажется, будто он презирает мечту, интуицию и поэзию. Он не замечает, что они, эти три фен, просто переоделись, чтобы обольстить его, как влюбленного мальчишку. Он не знает, что как раз этим фезм обязан он своими самыми замечательными находками. Они являются ему под именем "рабочих гипотез", "произвольных допущений", "аналогий", и может ли теоретик подозревать, что - слушая их, он изменяет суровой логике и внемлет напевам муз" (А. де Сент-Экзюпери).

См слова "Искусство, "Красота"

ЛИЦО

Выражение лица есть выражение настроения души. "Уста выасказывают мысли человека, а лицо - мысль природы" (A. Шопенгауэр). А лик?

ЛИЧНОСТЬ

Личность не нуждается во внешней детерминации, в том числе и в упорядоченной жизни, потому что источник ее порядка - внутри нее.

Трагизм жизненной ситуации личности - она лишена жестких социальных оков, в любой общности она способна лишь частично чувствовать себя "своей" и ни в одно из них не входит без остатка. "Ты, царь, живи один", - эту рекомендацию не так просто выполнить. При отсутствии индивидуальности все основные вопросы за тебя решает закон, обычаи, мораль. Индивидуальности приходится ежедневно решать их самостоятельно, взваливая на себя ношу вины и раскаяния, если найденное решение оказалось ошибочным. Не индивидуализированный человек не может ошибаться: если что-то не так, значит - ошибся вождь, которому я верил; или партия, к которой а принадлежал, но не я. Соответственно, ему и не в чем раскаиваться... Напротив, человек-личность способен ощущать себя ответственным не только за конкретные поступки, но и за всю свою жизнь в ее полноте и завершенности:

Я не сам ли выбрал час рождения... Век, и царство, область и народ...

9,68

Личность всегда обладает цельностью...

ЛЮБОВЬ

В чем нуждается каждый - это Любовь!

Об этом вся наша книга "Как понять ребенка", ведь, "чтобы ПОНЯТЬ человека, надо его полюбить". (Л. Фейербах)

Об этом и вся жизнь человеческая, и проходя через ее этапы, человек поднимается по ступеням познания Любви*.

Об этом все наши четыре форзацные страницы с четырьмя сторонами света вечных ориентиров в духовном мире Человечества, где гносеологический и онтологический принцип рождения нового ("Все есть все") познается человеком по частям: "Все есть Любовь" и "Любовь есть все".*

А значит, и мы есть Любовь, все человечество вместе.

К сожалению, в философском саду жизни мы не всегда показываем друг другу Лики Любви. Иногда это только лица, "часто и просто морды. Скатываясь с вершин Любви ко всему сущему как к нашему продолжению, как к самому себе (в духовном мире), вне себя (в физическом мире, телесном), к любви к самому себе, мы познаем ненависть как вид любви к самому себе, а поднимаясь к вершинам ненависти к плохому в себе*, начинаем постигать истинную совершенную Любовь как любовь к другим, как закон, который исполняет весь мир и которому поклоняются все религии.

Любовь так же многозначна, многовременна и многопространственна, как и человек, как и Бог. Чтобы познать ее во всей ее божественной красе, многомудрой объемности, недостаточно только войти в философский сад и посмотреть с разных сторон глазами частных высказываний разных личностей (например, 10), надо посмотреть на нее и с разных системных высот. Некоторые из таких системных представлений о развитии человека как о пути познании себя, познания любви к божественному в себе и в мире, мы упоминали в 7.

Добавим здесь возможность посмотреть на человека глазами семичасовой структуры энергетических центров человека, семичакровой структуры Вселенной, Земли, семичакровой структуры поэтической и этической картин мира* семичакровой структуры слов, инстинктов человека, основных черт его характера, а также семичакровой структуры основных его смертных грехов. Все эти структуры представляются нам естественно коррелирующими друг с другом (см. также приложение 6.5). Количество основных инстинктов (семь)и их основного содержания согласуется с (11), ко у нас приняты несколько отличные названия, что не помешает Вам найти их аналоги у Гарбузова. Человек поднимается на вершину знания самого себя по ступеням инстинктов, прожигая их своими разноуровневыми поступками, например, телесными (уровень муладхары), душевными или сердечными (уровень анахаты) духовными (уровень сахасрары).

Каждая ступенька в пространстве инстинктов прожигается и осознается Человеком как следующая ступень Любви, обеспечиваемая энергией соответствующего энергетического центра, начиная от любви телесной к самому себе телесному) и заканчивая любовью духовной к самому себе духовному), или, другими словами, начиная с инстинкта самосохранения своего тела и заканчивая инстинктом самосохранения своего духа инстинктом достоинства). Все ин-стинкты развиты по-разному, но у каждого есть право осознать и, проявив свою волю, достроить себя.

Три нижних инстинкта связаны с сохранением материальной структуры, а три верхних - духовной. Три нижних уровня связаны с ограничением других ради себя, а четыре верхних - ограничением себя ради других.

С позиции каждой чакры открывается свое толкование Любви, равно как на каждом уровне есть свои подуровни ее видения, ибо в самом низком всегда есть более высокие цветовые оттенки, а в самом высоком - более низкие устремления. Если этот разноликий веер раскрыть перед старшеклассниками, то каждый из них поймет, что сексуальная любовь - это лишь грань этого великого дара, это общение на уровне низших энергий, а есть еще другие ступени не полового, а полевого общения, возвышающего, а не унижающего Человека.

У каждого Человека все эти инстинкты Любви развиты в разной степени, но каждому в течение жизни дано право осознать их недостаточность и, проявив свою волю, преодолеть себя, достроить себя до резонансной целостности Вселенной. Если мы остаемся такими же, то проявляем свою волю. Если мы устремляемся вверх, к вершинам духа, к единству со Вселенной, мы также проявляем свою волю ,но только теперь в согласии с Божьей. Про таких людей говорят: "В нем чувствуется импульс Христа".

"Мы всю жизнь учимся Любви. Если бы мы это умели делать, нам не нужны были бы никакие лекции" (А.Ц. Гармаев).

Мы все время любим по-разному!

Мы все любим по-разному!

Мы все по-разному осознаем Любовь!

Из оперетты

"- Лолитта, Кончила, Мимитта... А впрочем, я их не всех помню. Да это и не важно. Главное - я люблю их всех одинаково.

- О! У месье большое сердце?!

- Да! И в нем всегда найдется место для бедной одинокой девушки...".*

Не обещайте деве юной Любови вечной на земле.

Б. Окуджава

"Любовь похожа на Луну. Если она не увеличивается, то должка уменьшаться" (А. Дюма).

" 0, как убийственно мы любим, как в буйной слепоте страстен мы-то всего вернее губим, что сердцу нашему милей..." (Ф .И. Тютчев).

По разрушительной силе наша любовь сравнима разве что с равнодушием.

" Самая искрениях любовь наполовину перемешана с самолюбием" из радиопередачи о Печорине, 1991 г.).

Если хочешь, чтобы тебя заметили, - исчезни.

Чем больше любишь, тем больше видишь, слепо равнодушие.

"Когда любят, то одновременно живут во всех трех измерениях: прошедшем, настоящем и будущем" (0. де Бальзак).

"Любовь - подключение к чужому субъективному времени". (А. Д. Свердлов)*

"Искусство любви" Э. Фрома, "Наука любви" Овидия, "Чудное мгновение" * "Дама с камелиями" А. Дюма (сына), "Манон Леско" Прево, "Одно мгновение" Анн Филипп, "Философия Любви"*- бесчисленнен перечень философских и художественных памятников Любви, как бесчисленны произведения Искусства! Пусть рядом с ними в Вашей памяти возникнет еще один - архитектурный комплекс "Тадж-Махал". Приобщаясь к этим бессмертным памятникам, можно согласиться, что "Любовь - это стремление к бессмертию".

Смертность нашей земной любви, ее человечность мы познаем на примере наших земных встреч. Как красиво пела Анна Герман:

Представь себе: в снежинки превращаются Моей любви негромкие слова...

"Збигнев Тухолъский, ее муж, после автомобильной катастрофы сделал все, что было в человеческих силах, для возвращения к жизни своей жены, матери их сына. Когда Анна пришла в сознание, она сказала: "Видишь, что все против нас... Оставь меня... Я страдаю вдвойне от того, что ты страдаешь". Збигнев ответил: "Что же будет с нами, если мы будем делить только праздники? Я прошу тебя, не говори больше об этом"" (А. Жигарев).

Из той же песни:

Представь, что все и скоро сбудется. Что вновь душа надеждою жива.

Из стихов немецких поэтов времен Тридцатилетней войны:

Любовь моя, не медли! Пей жизни сок. Повременишь, немедля Упустишь срок. Все то, чем мы богаты С тобой сейчас, В небытие когда-то Уйдет от нас. Померкнет эта алость Твоих ланит.

Глаза сомкнет усталость,

Старость отрезвит.

И нас к земле :придавит

Движенье лет.

Что возле губ оставит

Свой горький спад.

Так пей, вкушай веселье!

Тревоги прочь!

Покуда нас отселе

Не вырвет ночь!

Не внемли укоризне

И ты поймешь.

Что, отдаваясь жизни.

Ее берешь.

Из мифов Древней Греции в пересказе Успенского: - Что может устоять против волшебства? - Любовь!

Стихи знаменитых поэтов - лучшее доказательство волшебной силы Любви! Она преобразует, трансформирует, перерабатывает все отрицательное в положительное, злое - в доброе!

Эти строчки Руми зажглись около 1207 - 1273 гг., и до сих пор их свет согревает нас:*

Любовь! С ней - жизнь отдаст за друга друг.

Она - здоровьем делает недуг.

Так полюбить -унынья не иметь.

И золотою делается медь.

И уксус вновь становится вином.

А полымя - спасительным лучом.

Гнев - милосердьем. Щедростью -расчет.

И ангелов с ней стать способен черт.

С ней камень - масло. С нею жало - Мед.

А без нее - железом воск дерет.

Тюрьма с ней - сад; шип - роза. Без нее ж

На пепелище светлый сад похож.

Кто любит, - тяготам, как счастью, рад.

Оковы от нее - славней наград.

С ней станет вольной волею закон.

Любовь! Да с нею виселица - трон!

С ней в мертвом больше жизни, чем в живом.

Шах без нее становится рабом.

В ней мудрости основан венец.

И никогда им не владел подлец.

Как сухо после таких волшебных слов воспринимаются философские размышления о любви!

"Что понимается под любовью? Ведь это чувство имеет и стадии развития и разные грани: страсть, нежность, привязанность, преданность, взаимопонимание, чувство надежности..." (3, 158).

"...Видите, как утверждается "я"*, как твердь, атом и точка опоры в бытии, и здесь amо ergo sum* наподобие Декартова cogito ergo sum*. А любовь есть подтверждение "я" самоотвержением: чтобы пожертвовать собой, надо иметь, что отвергать - то есть "я" и личность свою безмерно развивать и утвердить. Любовь - связь отдельных особей и их подтверждение" (2,287).

Сделаем еще один виток познания Любви: любовь эмоциональная на этом витке приближается к совершенной.

"24. Сестра, зорька небесная, найди силы выслушать. Много зла на этой Земле, много лжи сказано лукавым. Забудь, что ты грешница, сестра, и скажи: живет ли твое сердце, когда ты любишь?

25. Живет, Господи! Когда я не люблю, оно мертво.

26. Люби тогда, сестра небесная, и не греши другой раз, думая, что ты грешница", - цитируется из Евангелия, известного, как "Вопросы Марии", по (7,33).

"..эмоциональная любовь ведь многоаспектна. Она может проявляться как восхищение, уважение, преданность, любование, умиление, сострадание, благодарность, как ощущение едино сущности с объектом своей любви, как специально окрашенная нежность, как готовность к самопожертвованию и так далее. Все эти аспекты любви мы должны освоить на пути собственного духовного совершенствования. Но каждое живое существо мы не обязательно должны любить сразу всеми аспектами любви. Ко многим людям, к сожалению, применимо лишь сострадание..." (Там же).

"Правильно развитая любовь - любовь как потребность отдавать, дарить" (7,34).

"Вся суть духовного развития человека сгодится к одному: научиться совершенной Любви ко всем и ко всему. На этом пути - на разных его этапах - применяются разные приемы, иногда выглядящие внешне противоположными.

у Кришны, кстати, было очень много жен и еще больше детей.

И будем помнить, что сексуальные отношения сыграют для нас положительную роль только в том случае, если мы будем к ним относиться этически верно. Пусть перед каждым из нас встанет цепь: научиться никогда не хотеть от других ничего для себя" (7,35).

Ответим еще раз на вопрос: "Что же такое Любовь совершенная?" Как говорил Ходжа Насреддин, "истина от повторения не потускнеет!"

"Поймем, что Бог любит все свои твари, как бы грешны или отвратительны, с нашей точки зрения, они ни были. Совершенная Любовь - это Любовь Бога. Постичь ее можно, научившись глядеть на все и на всех глазами Бога. Этого можно достичь, хотя и очень трудно..." (7, 33), "научиться никогда не хотеть от других ничего для себя" (7,35).

"Все, что делал Иисус, - это говорил о Любви, показывал Любовь и жил Любовью. И затем, в конце концов, в Любви он отдал Свою жизнь за тебя и за меня, для того, чтобы..." (из текста Д. Фонтейна).

9 октября - день памяти апостола Иоанна. Он был особенно любим Спасителем за жертвенную любовь и чистоту... Еще его называют апостолом Любви за последние в его жизни слова: "Любите друг друга, дети, потому что это заповедь Господня, и если бы ее только исполнить - этого было бы достаточно".

Человек, отдающий свою Любовь, никогда не будет одинок в этом мире, ибо он всегда будет кому-нибудь нужен. Вдумайтесь еще раз в слова: "В чем нуждается каждый - это в любви". Мы все - дети Любви!

МАТЬ

Человек в своем нравственном развитии становится таким, какова у него мать, точнее, какова гармония любви и волн в ее духовном мире. Мудрость материнской любви заключается в том, как воля управляет любовью, и подлинная человеческая любовь одухот